巧選話題切入點讀寫遷移精練筆

黃賽琴

摘 要：文章針對語文課堂教學在落實隨文練筆方面存在的問題，從兩個方面探討：一是巧用文本，在學生的動情處、文本的單薄處、情節的空白處等選擇讀寫的最佳時機，把讀寫訓練巧妙融合；二是活用文本、聚焦文本，引領學生品賞篇章，悟謀篇之法，咀嚼句段，得寫作之策，捕捉中心，點文本之眼。文章指出，教師應抓住文本練筆的切入點，實現讀寫雙贏的教學目的，同時放眼課外，吸收優秀文章的精髓，提高學生的習作能力。

關鍵詞：隨文練筆；以寫促讀；以讀帶寫；文本；表達；運用

作為教育教學實踐者的我們，該如何挖掘文本中的習作教學因素，把握文本中的話題切入點，實現讀寫遷移精練筆呢？本人根據多年的教學經驗，談談自己一些淺薄的看法。

一、巧用文本，善用時機，催開寫作之花

（一）導在學生動情處

每篇文章的作者都將自己的情感訴諸筆端，隱藏于字里行間。教學時教師要與文本、與作者進行零距離對話，產生共鳴，這樣才能喚起學生們的激情，然后即時練筆，促使他們內化語言，積淀情感。例如《地震中的父與子》是一篇感人至深的文章，在教學中，我先播放一段汶川地震中的錄像，當一幕幕震撼靈魂的真情畫面展現在眼前時，學生的心被牢牢抓住了，這就為課堂定下了情感基調。接著我飽含激情地朗讀課文，然后讓學生一次又一次地品讀，并抓住“無論發生什么，我總會跟你在一起”這一重復出現了三次的句子，問：“同學們，此時此刻你們想對這對父子說些什么？又想對自己的爸爸或媽媽說些什么？”請拿出筆將要說的話寫一寫。

這種愛著實讓人感動。學生們早已走進文本，進入角色，情感不吐不快時，隨文練筆自然就水到渠成了。此時，學生筆下流淌的不僅是對父子真情的訴說，更是親情在他們心中的重新認識與提升。原來，親情能創造一個個看似不可能的奇跡，與此同時，他們還提升語言文字表達能力。

（二） 導在文本單薄處

詞語是文本的基本單位。在文本的單薄處，教師可以借助一定的語境讓學生用所學習的詞語或句子進行一次言語表達的訓練。在表達中，詞語活化了，句子形象了，學生的語言更加飽滿且富有活力。

例如，某教師在執教《鳥的天堂》一課中對“應接不暇”一詞的理解，可謂獨具匠心，并安排了以下的練筆：“我們已經把課文讀熟了，對作者第二次經過‘鳥的天堂的情景已經非常了解了，你們先想一想，那是一種怎樣的場景？”然后，教師分成三個步驟進行訓練。讓學生查字典，理解“暇”字的意思，聯系課文相關句子，把作者第二次經過“鳥的天堂”那種熱鬧非凡的場面描寫出來。拓展練習，用“應接不暇”一詞，把生活中其他場景寫一寫。有位學生這樣寫道：“今天是我奶奶六十大壽，家里人來人往，熱鬧非凡。看，大廳里擺滿了壽禮，有大姑親手刺繡的百壽圖、二姑的福壽金項墜、三叔的雕塑老壽星、爸爸的六層生日壽糕，我剛看清楚了這個，另一個又呈上來，真讓我應接不暇。”還有的學生運用“應接不暇”從商店里的玩具、市場里的蔬菜和水果等方面進行繪聲繪色的描寫。

這樣，走進學生視野的不再是一個靜止而單薄的文字符號，而是一組組充滿靈動的畫面。詞語在學生心中被激活了、活化了，變得豐潤而富有生命活力。

（三） 導在情節空白處

許多文章的某些情節都有“留白”的藝術，目的是給讀者無限回味的空間。例如，教學《臨死前的嚴監生》一文時，在確立核心目標后，既課堂教學主要抓住重點語句進行教學，讓學生領悟細節刻畫的藝術魅力。嚴監生伸出兩指頭，三次猜測，其三次表現：“他把頭搖了兩三搖。”“他把兩眼睜得滴溜圓，把頭又狠狠搖了幾搖，越發指得緊了。”“他聽了這話，把眼閉著搖頭，那手只是指著不動。”

如何引導學生把握細節的表現魅力呢？可分兩步走：第一，發揮想象，揣摩嚴監生之心理，把其絕望、氣憤訴諸筆端，細膩刻畫。通過增加留白，一個臨死前依然愛財如命的鮮活形象躍然紙上，達到“此時無聲勝有聲”的奇妙效果。第二，把三次搖頭與“他就搖了搖頭”“他又搖了搖頭”“他還是搖了搖頭”進行辨析比較，進一步體會作者寫法上細節刻畫所表達的妙處。正因為作者抓住了這些小小的動作、神態等細微的變化，并進行細致入微的刻畫，我們才看到了一個活靈活現的嚴監生的形象。

這樣的課堂教學，“斷其一指”，針對性強，學生學得深入透徹，既明白了人物描寫的方法，又懂得了人物細節刻畫所產生的藝術效果，這對遷移習作很有裨益。

二、活用文本，妙用語言，綻放寫作之美

模仿是孩子的天性，因此，教師善于捕捉文本中的語言形式是提高學生隨文練筆有效性的保障。小學課文中一些經典的語言、精彩的片段，它們或句式工整，或語言優美，或結構獨特，每篇文章都有值得學生模仿、借鑒之處。教師每節課都要精心設計，深刻挖掘課文的“練點”，引導學生領悟課文中語言表達的特色，學著表達運用，從而獲取語用的喜悅。

（一）品賞篇章，悟謀篇之法

一篇好的文章就是一件完美藝術品。除了主題、語言的表達因素，一篇文章的質量還在很大程度上取決于文章的結構布局。同樣的表達主題語言，假如其結構安排不一樣，其表達效果也會大不一樣。

比如，五年級下冊《橋》是一篇小說。教學時，教師自然要關注作者是如何描述環境、塑造人物、設置懸念、推動故事情節的。通過懸念的設置可以達到引人入勝的藝術效果。文章在文末寫了一個老太太祭奠丈夫與兒子，即那個老漢與那個小伙子，故事戛然而止。至此，讀者方才明白原來“老漢”和“小伙子”是父子關系，令人唏噓，凸顯了老漢的人物形象，起到震撼人心的效果。假如把結尾放在開頭，文首便開始交代了“老漢”和“小伙子”是父子關系，那文章的可讀性可能就會大打折扣，起碼不會有那么強烈的心理震撼力。

可見，教師可以將文章的謀篇布局進行整合、對比、總結。如此一來，學生的謀篇布局意識就得到了強化，行文時自然脈絡分明，避免了出現結構松散、條理混亂等現象，增強了文章的表現力。

（二）咀嚼句段，得寫作之策

教材文本乃學生學習語言之典范，一些典型語段、特別句式，往往有其特別的表達效果。教者可引導學生反復咀嚼，感悟語言的魅力，通過練筆，化為己用 。如《山中訪友》一文中，一個突出的特點就是采用擬人的修辭手法來寫景。作者眼中的山中景物，是一個個活生生的、有思想的、獨具個性的“人”。

在誦讀、交流的基礎上，因學生對文中的語句表達特色了然于心，可讓他們選擇文中的某一段，學著作者的表達方法，去寫《田野訪友》的一個片段。學生寫來興味盎然，得心應手，美文迭出。如有位學生這樣寫：“我來到池塘邊。你好！清澈的池塘，你捧出一幅透明的畫，是讓我欣賞你的秀美嗎？你好，閑適的魚兒，你自由自在地游來游去，是與我請我一起暢游嗎？你好，歡快的蜻蜓，你上下紛飛，是在玩捉迷藏嗎？一方池塘就是一方快樂的天地，讓我著迷，讓我流連！”

因此，教師宜練就火眼金睛，辨優識劣，把握文本，根據學情，有意識地引導學生“廣積糧”，以強化學生的積累“使用”意識。當然，教師還要引導學生將目光投向更廣闊的課外閱讀中，借鑒更多好詞佳句，為學生的習作儲蓄“糧食”，以保證寫作時厚積薄發的需要。

（三）捕捉中心，點文本之眼

中心思想是文章的靈魂，可事實上學生的習作經常沒有“靈魂”，徒有“軀殼”。教學生點題，最有效的方法就是讓學生模仿教材。雖然每篇課文點題的方式有相同點也有不同點，但最常見的要數“篇末點題”這種形式了。教師根據教學目標，精心選擇教學內容，讓學生品讀、研讀、感悟理解，掌握寫法。比如閱讀教學時，讓學生初讀課文，整體感知課文內容后，筆者常常讓學生找中心句，然后圍繞中心句展開教學。漸漸的，學生就會摸索出門道——原來不管作者寫什么、怎么寫，都始終圍繞著中心主題。經常這樣引導學生閱讀課文，學生在潛移默化中能學會這種最常見的表達中心的方法，如《梅花魂》《珍珠鳥》《通往廣場的路不止一條》《地震中的父與子》文的中心句都在篇末。作者點題的方式有領悟道理的、抒發情感的、象征意義的、贊美歌頌的，教師都可讓學生好好品味賞析，理解掌握，對寫法盡可能了然于胸，以期自然運用。

當然，立足于教材，但不能僅限于教材。教師還要引導學生將目光投向更廣闊的課外閱讀中，讓學生吸收優秀文章的精髓。“得法于課內，得益于課外。”學生學習應該從課內延伸到課外，并于課外獲得長足的發展。學生深思熟讀，腹有詩書，何愁寫不好一篇作文？比如，在開展“四季詩詞吟誦”活動時，我讓學生隨四季寫作文，學生自會把描寫景物的名句應用于其中，自然天成，情文并茂，美不勝收。又如教學《魯濱孫漂流記》《安徒生童話選》等世界名著時，教師要開拓學生的眼界，得讓他們“咀嚼”這些書，在細嚼慢咽之后，教師可設置情境讓學生動筆。比如，在閱讀《魯濱孫漂流記》后，可設置一個情境：假如一個人進入了荒無人煙的孤島，該怎樣生存？學生會想象出很多解決問題的方法。下筆成文，這就是作文。

三、結語

隨文練筆教學要有課程意識，教師要善于把握課堂，挖掘文本，巧選文本中的話題“切入點”，提煉閱讀教學的“遷移點”，捕捉學生作文基礎的“生長點”，大膽拓展文本，放手讓學生積極地進行實效性練筆，這樣學生學有所依，情有所寄，發自肺腑，自然真切。如此練筆，學生是情動而辭發，并非無病呻吟。如此練筆，方可真正做到以寫促讀、以讀帶寫，以至讀寫三贏的教學目的。

我相信，只要交給學生們可以依傍的拐杖，開拓他們的視野，擴大他們的知識面，方法靈活多樣，日積月累，他們必將綻放出更有個性、更有韻味的習作之美。

參考文獻：

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