高中語文閱讀與寫作相互促進的策略

吳莉莉

【摘 要】本文論述高中語文閱讀與寫作相互促進的作用及實踐，提出遵循“核心素養”要求搭建閱讀與寫作相互促進的銜接點、設定合理化“課程目標”以強化閱讀與寫作相互促進的著力點、巧妙結合“外部資源”增加閱讀與寫作相互促進的落腳點等策略。

【關鍵詞】高中語文 讀寫結合 以讀促寫 以寫促讀 策略

【中圖分類號】G? 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）11B-0127-02

《普通高中語文課程標準》（下文簡稱：《語文標準》）指出：“工具性與人文性統一是語文課程的基本特點”，這一課程性質定位闡明了閱讀和寫作是語文教育教學實踐中關系最為密切的兩個組成部分。一方面，從語文課程的工具性角度出發，閱讀、寫作均對應漢語言文字的交流工具價值（包括口頭、書面兩種形式）;另一方面，從語文課程的人文性角度出發，閱讀、寫作都屬于語言文字的加工處理，期間需要思維能力參與，實現語文素養積累沉淀，因此“工具性與人文性統一”也表明了“閱讀與寫作統一”。反觀當前高中語文教學現狀，基于“聽說讀寫”四項能力的分化執行現象較為嚴重，尤其“讀”與“寫”之間存在較大鴻溝，本文立足讀寫互動，對閱讀與寫作相互促進的作用與策略進行探究。

一、高中語文閱讀與寫作相互促進的作用

（一）有利于“學與思”的協同

高中語文作為一門“主課”，深受“高考指揮棒”的影響，加上語文這一學科所處漢語言文學社會環境的特殊性，學生在“語言習得”氛圍中不自覺地會弱化語文價值，導致學習中缺乏興趣、收獲與體驗。在閱讀與寫作的相互促進下，一方面能夠開闊眼界、豐富自我，基于《語文標準》中對“整本書閱讀”的要求，學生讀得多、讀得透之后，不僅寫作素材有所豐富且寫得順、寫得好，在“以讀促寫”的帶動下，增加閱讀興趣、寫作收獲方面的體驗;另一方面，興趣不僅要“激活”更要“維護”，寫作是針對閱讀所得材料進行整理、加工、表達的過程，需要縝密的思路、活躍的思維，在“以寫促讀”機制的作用下，為了進一步提高寫作水平就需要更加廣覽多讀。正所謂“學而不思則罔，思而不學則殆”，閱讀作為信息輸入機制可視為“學”的途徑，而寫作作為信息輸出機制可視為“思”的結果，兩者相互促進從而滿足了“學與思”的協同需求。

（二）有利于“思與行”的轉化

所謂“學以致用”，即任何一門學科的教育或任何一領域的知識學習，其最終目的都是轉化成實踐能力。立足高中語文課程視域下，閱讀更多的是為寫作服務，反過來寫作指導學生閱讀方向的選擇，如此一來寫作能力可以視為高中語文學習水平的重要標準。“吟安一個字，捻斷數莖須”，寫作水平的提升需要反復思考、千錘百煉，才能在語文能力踐行上表現出優勢，讓高中生獲得語文成就感。基于閱讀與寫作的相互促進，高中生可以從前人文章中獲取靈感，轉化成自己的思路、思維、思想，不斷豐富并完善寫作的章法，從而促進向“踐行”的轉化。

（三）有利于“行向新”的發展

閱讀的對象源自“他人創作”，而寫作的成果源自“自己下筆”，于高中語文教材內容而言，均屬于同類題材中的“上品”，對高中生閱讀方面有重要的示范作用。基于讀與寫的相互促進，一方面，學生可以對比出自身所創作文本的不足，有利于“寫作踐行”向“寫作創新”的發展;另一方面可比對課內文本、拓展課外文本，尋求新的閱讀資源。

二、高中語文閱讀與寫作相互促進的實踐策略

根據《語文標準》的相關要求，高中語文課堂教學模式下要重新構建師生地位，重點發揮教師的引導功能，體現學生的主體性地位，由此傳統高中語文“灌輸式”教學、“被動式”學習的關系必須扭轉，基于閱讀與寫作相互促進的要求以及教師為教育第一資源的設定，可立足教師創建互動性實踐途徑。

（一）遵循“核心素養”要求搭建閱讀、寫作相互促進的銜接點

《中國學生發展核心素養》提出，學科教育中應根據課程自身的特征，有針對性地培養學生終身發展及社會適應的能力與品質。高中語文核心素養包括語言建構與應用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造和文化傳承與理解四個方面，均可以作為高中語文閱讀、寫作相互促進的銜接點。

第一，語言建構、應用均屬于學生語文能力的外在表現，在促進閱讀和寫作方面有著廣泛的銜接機制。以人教版高中語文必修一“表達交流”部分中的“園丁贊歌”為例，可以讓學生以“詩歌”范式展開語言建構，結合參照文本所提供的素材，寫作“園丁贊歌”并進行朗誦比賽。在這一過程中，閱讀、寫作是朝向一個共同的目標努力的，由此確保了銜接的有效性。

第二，核心素養之“思維發展與提升”考查的是學生分析歸納、聯想感受、語言邏輯、批判思維等方面的能力。在促進閱讀與寫作銜接上，應注重對篩選文本的共性要素發掘，如學生大多數感興趣的要素，以此促進讀與寫高效銜接平臺的構建。

第三，審美鑒賞與創造核心素養突出學生個性化特征，在促進閱讀和寫作銜接過程中，應注重“統一文本”的“不同觀點”呈現。例如人教版高中語文必修四“表達交流”中“學習反駁”的練習，可以讓學生從“自信”這一角度出發，針對同一閱讀文本寫作“我眼中的自信”。

第四，文化傳承與理解核心素養視域下，閱讀與寫作銜接促進應從宏觀人文角度展開，如“生命教育”“傳統文化”“行為養成”等主題。

（二）設定合理化“課程目標”以強化閱讀、寫作相互促進的著力點

根據《語文標準》對高中語文課程目標的描述，該目標可從閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究三個層面得以實現，而這三個方面也可以視為閱讀、寫作相互促進的著力點。

第一，通過“閱讀與鑒賞”手段豐富高中生語文情感體驗，引導學生有感而發，主動采用文本寫作的形式尋求自我實現，在互聯網渠道發達的現代社會，學生可以極為便捷地獲取課外閱讀文本。

第二，通過“表達與交流”環境的構建，諸如文本誦讀、舞臺表演、演講辯論等，讓學生將自己準備的寫作文本融合情感、直抒胸臆，這一過程中可以有效提高學生的詞匯意識、語法意識、篇章意識，強化邏輯思維能力。

第三，通過“梳理與探究”整合閱讀、寫作成果，將自身所積累、所創作的語言材料系統化，例如可以利用“思維導圖”的方式，讓學生在自己所閱讀過的書和所寫過的作文之間建立一一對應關系，從中發現閱讀和寫作相互促進的規律，并著力于構建個性化的閱讀、寫作風格。

（三）巧妙結合“外部資源”增加閱讀、寫作相互促進的落腳點

正如《語文標準》闡述，語文是一門人文性和工具性相統一的課程，但這種“統一性”并不局限于語文學科內部，結合中國傳統文化中“文以載道”的理念，語文在大眾文化范疇中也有豐富的演繹形式，如高中語文擷取古典名著《紅樓夢》《三國演義》等篇章，在影視劇作品中也有大量呈現，結合當前“互聯網+”文化背景，高中語文閱讀與寫作促進策略的制訂可以廣泛地吸收外部資源并巧妙融入高中語文課堂教學之中，以此增加讀與寫相互促進的落腳點。高中語文課本教學內容大致上可劃分為古典類和現代類，均可尋求外部資源的支持。

一方面，古典類。諸如唐詩、宋詞、元曲、明清小說等，在高中語文教學中占據很大篇幅，作為中國傳統文化中的精華，古詩詞曲在閱讀與寫作教學相互促進方面卻存在明顯的障礙。此類文體在現代白話文語境中存在明顯的邊緣化特征，一些學生在寫作訓練中雖然時常引用，但對待古詩詞曲的態度卻如同成語，并沒有認真閱讀、體會其中的情感，這并不利于讀寫促進、形成學生語文核心素養的發展條件。教師在此類內容的教學過程當中，可以通過開發外部資源的方式，構建課堂情境，讓學生深刻體會詩詞曲中蘊含的情感，然后再讀、再寫有利于推動情感與表達的升華。以人教版高中語文必修四辛棄疾《永遇樂·京口北固亭懷古》為例，整篇看似是對風景的描寫，本質上卻表達作者的憤懣之情，尤其是“可堪回首，佛貍祠下，一片神鴉社鼓”一句，學生大多從字面上理解，很難體會作者辛棄疾為什么會產生諷刺的心態，教師可以結合熱播的《歷史那些事兒》中有關辛棄疾的生平介紹，進一步了解他志在沙場而不是做一名詞人。

另一方面，現代類。諸如記敘文、議論文、說明文等，高中語文教材中的白話文本類作品很適合直接用于寫作借鑒，其中不乏大師手筆，在遣詞造句、文篇章法上獨具一格，同時根據同一類主題，還能夠尋求更多類似的閱讀文本，這為閱讀與寫作相互促進提供了有利條件。在實踐策略上，教師要注重情感的渲染與突出，而非對文本形式的機械模仿，這樣更有利于學生通過讀與寫的配合凝練思想、提升思維、拓寬思路。以人教版高中語文必修二中的名篇《荷塘月色》為例，這是一篇非常出色的寫景記敘文，如果粗劣閱讀、模仿筆法所呈現出的寫作，很難達到情景交融的水平。在教學實踐活動中，教師可以借助信息技術手段，為學生播放視頻、音樂等以增強感染力，指導學生重點閱讀最契合自己心情、最動容的章節，再用自己的語言將這種情感傾瀉在筆端，在這一過程中情感就是閱讀、寫作的促進紐帶。

綜上所述，現代意義上的語文學科是建立在漢語言文字體系的改造與擷取基礎上的，從中國文學史角度出發，閱讀與寫作如同一對孿生兄弟，古人所說的“讀書破萬卷、下筆如有神”清晰地闡述出以讀促寫的價值。而立足我國當代語文教育，閱讀與寫作是《語文標準》中有關核心素養培養的兩個重要方面，現代漢語體系中強調字詞、語法、句式等要素，引導學生掌握白話文為基礎的書面寫作技巧，以此提升內部語言轉化為外部語言的能力，為以寫促讀奠定良好的基礎。整體上，閱讀、寫作都屬于學習者的心理過程，但在信息采集、處理、轉化、表達的流程上呈現出逆向化特征，正如葉圣陶先生所述：“閱讀是吸收，寫作是傾吐”，簡單地可以將閱讀視為由外而內的輸入流程，而寫作則是由內而外的輸出流程，兩者之間存在相互促進、高度統一的關系。

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（責編 羅汝君）