理順教學關系促進深度學習

周華 楊良春

摘 要：新課程改革下的數學課堂，要求教師以學生為主體，使其充分經歷感知、體驗知識產生和形成的過程，從而深刻理解知識的本質，把握知識間的內在聯系，并在知識的有效遷移和靈活應用中，實現學習經驗的積累和數學素養的發展。因此，教師在日常教學中應精準把握教學目標，有效預設教學過程，靈活使用教學方法，從本質上理順理念與學情、過程與目標、形式與內容三種教學關系，才能有效引導學生自主參與學習過程，建構起充滿智慧的數學課堂，不斷促進學生數學核心素養的發展。

關鍵詞：深度學習；教學目標；教材過程；教學方法

新課程改革下的數學課堂，要求教師以學生為主體，積極借助富有啟發性的問題引導學生積極主動地開展既生動又深刻的學習活動，使學生充分經歷感知、體驗知識產生和形成的過程，從而深刻理解知識的本質，把握知識間的內在聯系，并在知識的有效遷移和靈活應用中，實現學習經驗的積累和數學素養的發展。《義務教育數學課程標準（2011版）》指出：數學教學活動要引發學生的數學思考，鼓勵學生的創造性思維，要注重培養學生良好的數學學習習慣，使學生掌握適當的數學學習方法[1]。但是當下的課堂教學實踐中，“以學生為主體”的深度學習還是浮于表面，實質上“教師為主導”的情況還占很大比重，因此出現了兩種極端：一種是過分“生動”的課堂，即教師一味強調學生感悟，只重視讓學生開展小組學習交流活動，課堂氣氛熱鬧即予以肯定，不重視讓學生對數學知識進行深入思考探究，以致學生無法實現對知識的深度理解和掌握；另一種是過分“深刻”的課堂，即強調以教師的講授為主，只重視對深層次、高難度知識的剖析，學生能夠掌握知識并用以解決問題即可，不重視引導學生經歷知識形成的過程，因而學生無法在學習過程中獲得身心的愉悅。這兩種情況，都不利于學生自主開展深度學習活動，實現深刻理解并掌握知識技能的教學目的。

那么，教師該如何組織開展課堂教學，才能有力促進深度學習活動的進行呢？結合北京師范大學郭華教授有關深度學習的理論，及福建省寧德師范學院附屬小學楊良春副校長在“基于核心素養的小學數學課堂教學模式的實踐與研究”課題的研究中對課堂教學關系與深度學習兩者之間聯系的梳理與解讀，筆者認為，教師在日常教學中應從課程標準、學生特點、教材內容等方面入手，精準把握教學目標，有效預設教學過程，靈活使用教學方法，從而在本質上理順理念與學情、過程與目標、形式與內容三種教學關系，才能有效引導學生自主參與學習過程，建構起充滿智慧的數學課堂，使學習活動不斷向縱深方向發展，促使學生在生動活潑的探究中對所學數學知識理解得更深刻、全面、更合理，并在融會貫通地掌握知識的過程中學會深刻的數學思維，不斷促進自身數學核心素養的發展。

一、準確把握教學目標，理順理念與學情的關系以促進深度學習

教學是一種有目的的認知活動，是教師以課程基本理念為指導，依照教學目標開展的培養能力、發展素養和情感的課堂活動。而教學目標作為預期學生要達到的教學效果，是教學的出發點和歸宿，也是開展教學活動的重要依據。在教學中，教師應當以課程基本理念及教材等內容為基礎，結合學生具體情況，恰如其分地擬定知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等三維目標，理順課程理念和學生學情之間的關系，使二者有機融合，才能有效指導教學過程的實施，確保達成良好的深度學習效果。

例如，除數是整數的小數除法中，數學課程學段目標要求應當讓學生經歷除數是整數的小數除法探究過程，理解算理、掌握算法，以促進學生運算能力等素養的發展。但是四年級學生注意力容易分散，對枯燥的計算不感興趣，對直觀的學習活動更有熱情。為有效解決這個矛盾，實現教學目標，筆者在教學中不是簡單直接地引導學生學習計算方法，而是以學生已有的整數除法豎式計算經驗為基礎，從校園跳蚤市場中的買賣活動情景引入，創設賣書分錢的生活情境，先讓學生解決15元分給3個人的問題，以喚醒學生有關除法的經驗，使學生體驗成功的喜悅，從而激發學習興趣。以此為基礎，筆者出示“21元平均分給5個人”的問題，引導學生結合分錢過程深入理解像21÷5這樣，除數是整數但不能整除的除法算理，并在嘗試計算及用小數的性質解釋計算過程的討論交流中深刻掌握算法。接著筆者結合情境出示3.6÷2、5.7÷6等多樣化的變式訓練，讓學生在變換思維的操作中鞏固完善算法，達到突出重點、突破難點的目的。整個課堂的教學，筆者始終關注消除課程理念和學生之間的沖突，從課堂表現來看，學生在教學中能較好地理解并掌握除數是整數的小數計算方法，并以可測量、可評價的形式呈現出來，這和課標的要求是相吻合的，從而有力地促使學習活動不斷朝縱深方向發展，有效培養了學生的數學思維能力以及運算能力等數學核心素養。

二、有效預設教學程序，理順程序與目標的關系以促進深度學習

教學程序是根據課標要求和學生特點，教師制定并實施教學操作活動的順序及內容。小學階段的課堂教學是培養發展學生數學素養的主陣地，教學過程中教師應側重讓學生經歷數學知識形成的過程，使學生明白知識中蘊含的道理，才能有效促進學生對知識的理解和掌握，不斷發展自身的數學素養。數學教育家波利亞指出：“要讓孩子們重蹈人類思想發展中的那些關鍵步子……而且僅僅是關鍵步子。”[2]唯有如此，學生的學習活動才是深刻具體的，才能高效地實現教學目標。

如在除數是整數的除法計算教學中，學生在深入思考“21元平均分給5個人”中感受到繼續學習除法的必要性后，筆者緊密圍繞教學目標，設計了循序漸進的三個教學環節，引導學生扎實有效地掌握“有余數的除法計算方法”。第一個環節，筆者精準把握“有余數的除法應該怎樣繼續計算？”這個數學核心問題，放手讓學生結合分錢過程自主探索21÷5的計算方法。學生以日常的購物經驗為依托，很快就發現應該“把1元轉化為10角再平均分成5份”才能達到目的，從而初步理解了“除數是整數但不能整除”的除法算理。第二個環節，筆者以說故事的方式，讓學生變換“元和角”的內容，嘗試用“米和分米”等生活實例，解釋21平均分成5份的過程中，余下1時的具體做法，加深學生對有余數的除法該怎么進行計算的認識。在此基礎上，筆者引導學生結合小數的性質進行解釋，明確以上的具體實例都是把余1轉換成10個0.1繼續除，每份是2個0.1，因此在商的十分位上寫2，使學生從明白算理逐步過渡到對算法的歸納，并在探索與交流“余數不是整數1時，如何轉化余數的計數單位”中，從本質上理解有余數除法的算理，深刻掌握“有余數時該怎樣繼續除下去”的算法。第三個環節，筆者出示算式3.6÷2，讓學生自主完成鞏固算法，學生都能正確計算后，筆者適時向左或向右移動被除數3.6的小數點，引導學生細致觀察并思考：被除數的小數點移動之后，商的小數點該如何變化？在交流中明確“商的小數點要和被除數的小數點對齊；當商的整數部分沒有數要用0占位”，從而突破原有整除經驗的知識局限，完善對“商是小數的除法計算”的理解和掌握。緊接著，筆者讓學生計算5.7÷6，使學生對有余數除法的理性經驗積累更加厚實。最后在師生、生生互動中把知識串聯起來，完善除數是整數的除法計算體系，使知識結構更加完整，從而有效地理順程序與目標的關系，在深化數學新知理解過程中，有力促進了學生數學化思維的發展。

三、靈活應用教學方法，理順形式與內容的關系以促進深度學習

“教學有法，教無定法，貴在得法。”在正確的教學思想指導下，采用恰當合理的教學方法可以讓教學活動既生動又深刻[3]。教學中教師該怎樣靈活應用教學方法有效駕馭課堂，達到使學生全身心投入學習活動的“得法”效果呢？筆者認為應理順形式與內容的關系，即教師要發揮自身引導作用，根據學生的認知規律和教學內容，積極選擇最合適的新知表現形式，讓學生的主體地位得到充分體現，才能在形式多樣的學習活動中，實現幫助學生既長知識又長智慧的育人目標。

例如，本節課教學伊始，教師采用情境教學法導學，結合學生的日常生活經歷，利用校園跳蚤市場中遇到的分錢問題，創設有關除法的問題導學，不僅能在喚醒已有經驗的過程中充分激發學生的學習興趣，同時能讓學生深刻體會學習本課新知的必要性，對落實課堂教學目標有很大的促進作用。而在教學“除數是整數的小數除法”這個新知重難點時，筆者積極采用嘗試教學法，給學生足夠的時間和空間，讓他們充分經歷自主探究21÷5計算方法的過程，積累起豐富的感性經驗；接著應用談話法，引導學生結合實例和小數性質理清算理、掌握算法，并在利用小數性質解釋算法的過程中相機使用討論法，引導學生關注“余數中計數單位的轉化方法”這個教學重難點，在交流對話中使學生對除數是整數的豎式計算方法理解掌握得更加深刻；最后，在鞏固評學階段，筆者采用練習法和談話法相結合的形式，先放手讓學生自主完成有針對性的分層鞏固練習，在此基礎上，結合計算中遇到的“商和被除數的小數點不對齊”“商的整數部分沒有數”等問題，利用談話法精心設問，引導開展生生之間的做法比較，由淺入深、由表及里地啟發學生思考，使學生對計算方法的理解更加具體、深刻、完整。整個學習過程中，教師靈活巧妙地應用各種教學方法，不僅有效發揮出自身的引導作用，而且凸顯了學生的主體地位，從而在循序漸進的自主研學過程中理順了形式與內容的關系，讓學生透徹理解除數是整數的小數除法的算理和算法，有力促進了學生數學核心素養的發展。

縱觀整個課堂教學，教師在創設深度學習活動的過程中，時刻關注教學理念與學生學情、 教學程序與教學目標、教學形式與教學內容之間的關系，積極發揮自身的主導作用，在充分考慮課程標準、教材內容以及學生特點等主客觀因素影響的基礎上，積極選擇適宜的教學方法組織課堂教學活動，從而有力地促進了深度學習活動的開展，在知情交融中優化了課堂教學效果，極大地助推了學生數學核心素養的提升。

參考文獻：

[1]史寧中.義務教育數學課程標準（2011年版）解讀[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]江丕權.關于教與學——波利亞《教學的發現》與“探究式教學”[J].中國教育學刊，2003（10）：35-38.

[3]王曉堅.教學有法，教無定法，貴在得法[J].教育藝術，2002（4）：34-35.