小學語文閱讀教學中的“讓學引思”

胡宇

摘要：“讓學引思”的課堂，是基于尊重兒童的美好天性，激發兒童精神動力的課堂。它把課堂的時間、機會盡可能讓位給學生的學習。讓學的課堂，珍視兒童的“閱讀初感”，順應兒童的“詩意思維”，融合兒童的“生活方式”。教師要做的，就是找到學生原有經驗的起點，做有價值的引導：課前搭好知識的“腳手架”，引導兒童主動學;課上支持表達過程，引領兒童互動學;課后激發探索興趣，引發兒童靈動學。

關鍵詞：讓學引思;閱讀教學;小學語文

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）01B-0031-05

一、對“讓學引思”的理解

“以學生發展為本”的課堂教學理念，強調學生是學習活動的主體，教師的“教”是為了學生的“學”，“教”服務于“學”，學生在學習過程中要能獲得幸福感。基于這種認識的“讓學引思”，是一種創新性課堂教學改革理念，它強調把學習的主動權放給學生，突出學生在課堂中的“本位價值”，關注學生的主體實踐活動，讓學習在每位兒童的生命之中真正發生。

德國哲學家海德格爾說：“教師的教比學難，因為教師要讓學。”所謂“讓學”，在我看來，就是教師退身后臺，騰出學習空間，讓學生成為教學過程中的主體，獲得真切感知知識內容的機會，根據自己的興趣、體驗、理解，在教師有效的引導下以積極的狀態進入“最近發展區”，在憤悱、頓悟、建構的心理體驗中成為學習探究的主人。

所謂“引思”，則是要求教師轉變傳統的“填鴨式”教學方法，運用巧妙的方式引發、引導學生思考，保證學生處于積極的思維狀態，真正實現學生思維能力的提升。它聚焦學生思維能力、學習習慣和價值觀的培養，在點撥、引導、啟發、喚醒中完成知識的自主建構和自覺遷移。

“讓”與“引”是相互影響、相互作用、互為一體的辯證統一關系。“讓”是表現形式，“引”是真正目的。“引”的智慧決定著“讓”的深度，“讓”的深度反映著“引”的智慧。

如何讓這一教學理念更好地為語文閱讀教學助力？在平時的小學語文閱讀教學中，教師對“讓學引思”的理解與實踐還存在許多問題。其一，流于形式的“讓”，導致“啟而難發”。在有的教師的課堂上，自主探究學習重形式、輕實效，其結果是，無論教師怎樣“引”，學生就是不發言，甚至有的學生一臉茫然、不知所措。其二，面向少數優生的“讓”，引發“實效打折”。一些教師很難面向全體學生，尖子生發言的次數多，交流的機會多，而大多數學生則游離于閱讀活動之外，成為課堂的“看客”，基本沒有發言的機會。面向少數優秀學生的“讓”，沒有帶動更多的人主動學習，導致班級學習的整體效益打折。針對以上思考，我從“讓學”和“引思”的角度采取了以下積極應對的策略，發現學生的思維變得靈動了，靜態的教材也變得動態化了。

二、讓學：以學為核心，我們可以這樣教

建構主義理論告訴我們，任何“有意義”知識的獲得都是兒童自主建構的結果。兒童的天性是積極的，他們本能地樂于探索學習，他們的認識結構和知識寶庫是在與客觀環境交互作用過程中自我建構的。有效的“讓學”活動，重要的策略就是關注兒童的身心特點，順應兒童的心理需要和認知特點，將學習活動的主動權還給學生。

（一）讓學——珍視兒童的“閱讀初感”

德國教育家第斯多惠說：“學生的發展水平是教學的出發點，教學必須符合受教學生的發展水平。”在語文學習中，我們要珍視兒童的“閱讀初感”。兒童閱讀初感是指兒童以獨特的眼光，在未經他人干預的情況下，調動自身原有的知識、情感、生活經驗以及閱讀經驗，在自主理解文本的過程中進行的一種以想象、思考為主的審美行為。學生由于知識和經驗背景的不同，對同一文本閱讀的最初感受自然也會同中有異。這種差異是閱讀教學的一種契機，而“讓學”最能將這一契機優化顯現出來。

1.能讓學生發現的，盡量讓學生發現

波利亞曾說：“學習任何知識的最佳途徑即是由自己去發現，因為這種發現理解最深刻，也最容易掌握其中的內在規律、性質和聯系。”凡是通過努力自己能發現的知識，盡量留有空間讓學生去探索、去發現。這種策略可以激發學生的學習興趣，激活他們的思維，培養學生勇于探索，勇于創新的精神和能力。在平時的教學中，我從兩個方面要求學生在前一天做好預習工作：一是不解之處，二是精彩之處。每個同學至少要有一處發現，準備課堂發言。在教學《火燒赤壁》時，學生提出“曹操接到黃蓋的信為什么這么高興呢？”這個問題看似簡單，實際上內涵豐富，需要學生認真讀書，聯系背景才能有所發現。我沒有急于讓學生回答，對那些匆忙舉手的同學示意他們再思考，再發現。片刻寂靜后，大部分同學舉起了手，“因為曹操愛惜人才”，“因為曹操是名將，打勝仗有望”，“黃蓋是南方人，熟悉水仗”。我正想小結，又一生興奮地說：“從這句話我看出曹操已經產生了麻痹輕敵的思想，為他戰敗埋下了伏筆。”理解得多好啊！讓學生去發現，就能激活更多學生的思維，使之可以從不同的角度、不同的側面去尋找解決問題的方法，形成有個性有特色的答案。

2.能讓學生思考的，盡量讓學生思考

教學過程要解決的不僅僅是讓學生從“不會”到“會”，從“不能”到“能”，而是應該采用科學的教學方法，在“會”和“能”的基礎上，拓展學生的思維廣度和深度，讓學生的心智得到發展。在執教《驚弓之鳥》時，學生理解了課題后，我讓學生自己學，邊讀邊標序號，在重要的值得研究的詞句下劃實線，在不理解的有疑問的詞句下劃虛線，這是我慣用的讓學生用“讀書記號”來自學的方法。大部分學生認為“射箭能手”是值得研究的詞。那哪句話是對這個詞語的解讀呢？大家一下子把注意力都集中到“大王，我不用箭，只要拉一下弓，就能把這只大雁射下來”這句話上。有的學生說應該用高興的語氣讀，有的同學不以為然，認為應該用“自豪”的語氣更確切，更有學生說應該讀出更羸的氣魄，因為“藝高人膽大”，課堂氣氛很活躍。在討論中，如果有幾種意見不能統一，教師不要武斷作總結，要讓學生在探討互動中深入思考，讓思維觸角向縱深發展。

3.能讓學生談感受的，盡量讓學生談感受

在課堂上，教師和學生對課文知識主觀理解的差異經常出現，作為教師不應回避，正確的做法是把各種理解都擺出來，讓學生自己去分析比較，深入思考，或贊成，或反對，或有新的見解，從而轉化成真正屬于自己的看法，達到“螺旋上升”的境界。如教學《秋天到了》一課，課前我讓學生開展尋找秋姑娘的活動，課堂上讓學生展示，和同學們一起分享。有的學生是從“家庭里的秋天”來談感受的，有的學生是從“自然界里找秋天”來談的，還有的學生談的是“課本里的秋天”。學生用自己的帶有個性色彩的語言談感受，思想在碰撞，情感在交流，“讓學”的課堂一下子就豐盈起來。

此外，能讓學生觀察的，盡量讓學生觀察;能讓學生表達的，盡量讓學生表達;能讓學生提問的，盡量讓學生提問;能讓學生做結論的，盡量讓學生做結論……最大限度、恰到好處地給學生提供自我學習、自我調控的機會，在可接受性和可發展性之間找到新的平衡點，營造自主活潑的學習氛圍，使學生產生探究創新的心理和習慣，為學生的學習助力。

（二）讓學——順應兒童的“詩意思維”

學生的“閱讀初感”是教學的寶貴資源，但僅僅是一個起點，并不是教學的目的，閱讀教學的目的正是要引導學生超越自己的閱讀初感。這就需要教師充分認清學生的閱讀初感與文本之間存在的距離，并以此為起點來開展閱讀教學，順應兒童以形象思維為主的“詩意思維”，形成“以學定教，順學而導”的路徑。“順學而導”的方法有哪些呢？

方法一，對學生的發言進行整合。教師不僅要成為學習資源的激發者，還要善于捕捉、整合有價值的生成資源。譬如學生發言中的閃光點，語言的精妙，表現方式的合理，教師都要憑自己的教學機智加以引導點撥，打開學生思維的視角，梳理出學習方法，以便將方法運用到接下來的學習活動中。

方法二，對學生的發言進行追問。“讓學”理念引導下的互動中，學生的思維往往很活躍，他們在自己已有的知識經驗的基礎上暢所欲言，但也會有偏離價值取向的地方。當學生認識模糊時，當學生的理解膚淺時，當學生的思考路徑無向時……教師伺機追問，讓學生親身經歷一個發現、探究的學習過程，在這個過程中完成知識的自我建構。

方法三，對一些學生的發言進行拔升。教師是學生的學習伙伴，更是“平等中的首席”，當學生的發言出現問題時，教師就要采取針對性措施，積極抓住這一資源開發利用，讓學生在已有的知識技能的基礎上，找到自己上升的空間，掌握一種自己探索、解決問題的能力。

方法四，對個別學生的發言，可以追問他人，在比較中促成多維立體對話。教師要有“誘發”沖突的教學機智，及時調整預設的內容，促進學生的思維開放，引導他們去傾聽、交流、探索。在沖突中，對于局部存在的問題再做進一步的交流，從學生學的角度進行系統的整理和提升，不要錯過學生的創造性發現。

（三）讓學——融合兒童的“生活方式”

兒童的生活方式是什么，一言以蔽之，是“游戲”。

1.模擬表演，激發兒童情感

教材中有很多聲情并茂的文章，我們可以用這些教材讓學生情境表演，或者演課本劇、給動畫配音、當導演等游戲，煥發學生學習的熱情，靜心潛入書本，更主動、更投入地展開心靈的對話。通過朗讀、思考、體會，挖掘體悟課文中的語言，喚醒自己的生活經驗和已有的知識儲量進行自主建構，讓課堂洋溢著生成、創新之美。

2.角色體驗，豐富兒童經驗

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“語文教學要注重語言的積累、感悟和運用。”這就要求我們在教學中加強學生的角色體驗，促進其感悟。在教學《半截蠟燭》這一課時，為了讓學生體會文章中伯諾德夫人、杰奎琳、杰克以及三個德國軍官各自的反映，我就鼓勵學生聯系生活大膽想象，更深刻地理解文章蘊含的智慧，與書中人物進行對話，然后進行小練筆。

三、引思：找到兒童原有經驗的起點

教師的作用在于有價值地引導。“生為本，學為上”，教師從“傳授者”轉移到“協助者”的位置，但主導作用不能弱化。我們既要看到學生自我建構的獨特性和價值，又要看到學生是發展中的人，他們的建構會出錯，建構思路和方法需要優化。教學能否找到學生原有經驗的起點，實際上是教學能否成功的關鍵，也是教師的引導是否有價值的關鍵。教師有價值的引導，還在于優化“學習共同體”，激發學生的思維，促成同伴間的“抱團”提升，讓學生在獨立思考的前提下，主動與他人交換意見，感受同伴解決問題的思路與方法，也使自己的策略和想法得到詳細的檢視、提煉和完善，在協商和碰撞中完成意義建構。

（一）課前搭好知識的“腳手架”，引導兒童主動學

語文課堂學習中的“腳手架”，指教師為幫助學生達成學習目標而提供的支撐。合適的腳手架會帶動學生積極建構知識，就如工地上用腳手架支撐建筑物，最終蓋起高樓大廈一樣。腳手架的搭建是為了促進學生實際發展水平向潛在發展水平轉化。“讓學”的課堂存在著許多不確定性，并不是說學生的學習活動可以天馬行空，跟著感覺走。課前要圍繞“三個維度”的學習目標，鎖定語文教學中的可確定因素，設計每課的“前置性作業”，先讓學生獨立思考。這里的“前置性作業”不同于傳統的預習作業。預習的作業往往都是抄寫本課生字詞，查字典理解指定的字詞，完成課后的練習題。這些預習的作業，缺乏“我”之境，學生都是在教師操縱下機械完成，這種“被學”狀態不利于學生的發展。教學蘇教版國標本五年級語文下冊《七律? 長征》，可以設計以下的前置性作業：（1）多種渠道搜集整理與本課相關的資料;（2）掌握文中的生字（字音、字形、詞義）;（3）課文探究：結合具體詞句感受紅軍的豪邁氣概;（4）閱讀描寫紅軍二萬五千里長征的名家名篇;（5）我的疑問：。在這里，我為學生搭好了知識的“腳手架”，給出了學習方向：自主學習生字詞和解讀文本。學生由讀“他”之境的角色轉換到讀“我”之境，利于激發興趣。從前置性作業的完成情況，教師可以掌握學生課前探究中存在的問題，明確課堂學習重難點，從而有針對性地設置遞進性問題。

（二）課上支持表達過程，引領兒童互動學

“語文課程是學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”《義務教育語文課程標準（2011年版）》對語文課程的性質做了界定，這就意味著在閱讀教學課堂上，學生不僅要理解語言內容，更要學習表達，培養言語運用能力。當學習者能外化并表達自己正在形成的知識時，學習效果會更好。但我們也發現，學習者從原有的知識和經驗出發建構知識時，一般都不能在一次學習后就能清晰準確地表達。因而學習中的兒童需要一種互動的環境幫助，才能表達自己正在發展的理解，不斷優化自己尚未成型的知識，這種學習一直貫穿于整個教學過程。

1.師生互動，逐步引導和完善表達

師生互動離不開教師必要的點撥。點撥需要指向“最近發展區”，將學生置于“接近全知而又不能全知的境地”。點撥就是一個搭建“支架”的過程，通過支架（教師的點撥）的幫助，教師將學習管理的任務轉移給學生自己（內化學習），最后拆去支架，從而幫學生實現“能”與“不能”距離的跨越。那如何把握點撥的最佳時機呢？

（1）教師點撥用在認識模糊時

《將相和》中“負荊請罪”教學片斷：

教法一

師：從“負荊請罪”這個故事中，你知道了什么？

生1：我看出廉頗這個人能知錯就改。

生2：（欲言又止狀）我覺得他錯了能及時改正。

教法二

師：孩子們，一個詞就是一幅畫，讀書就要讀出畫面來。廉頗“負荊請罪”在你腦海里是一幅怎樣的畫面啊？

（同桌小聲交流）

生：我仿佛看到了廉頗脫下戰袍，背上重重的荊條，朝藺相如家走去。一路上，他一步一跪，顧不上別人異樣的眼光，也不在乎別人在路邊議論。他只是在想：我不該逞強，說出傷害朋友的話，真是后悔！他決心要用真情來說明自己的悔意。

生：……

不同的課堂，兩位老師做出了不同的點撥。前者學生處于“被學”的學習狀態，而后者則是處在“讓學”狀態中，學生聯系自己的生活體驗激發出了自己內在的無限潛能。教法一的老師把課堂演繹得過于沉重，把富有情趣的語文學習變得枯燥、乏味，長此以往，會讓學生產生厭惡語文的心理。教法二的老師讓學生通過“負荊請罪”這個詞讀出一幅可感的畫面，讓“知錯就改，勇于改過”這一思想內化為一幅畫面，賦予詞語以生命的內涵。在討論中，學生既領悟到了詞語的精神，又運用了語言，提升了語文素養。

（2）教師點撥用在發生意外時

“釣魚怎么可能高歌？”探究古詩《題秋江獨釣圖》時，班上的李杰發話了。原來，作者在詩中寫道：“一蓑一笠一扁舟，一丈絲綸一寸鉤。一曲高歌一樽酒，一人獨釣一江秋。”釣魚不能出聲是常理，難道作者不知道還是作者的疏忽？教學預設中可沒有這個環節，是固守自己既定的“方針”，無視學生的思維趨向，還是及時點撥，來激發內在的主動性和能動性呢？于是，我拋出一個話題：大家猜一猜，扁舟上的漁翁為什么要“高歌”呢？同學們有的說是漁者為了發泄自己內心的孤獨;有的認為漁者來釣魚的真正目的是為了消遣，理由是畫中漁者旁邊有一樽酒。好細心的孩子！我捕捉這稍縱即逝的智慧火花，發問：那他為什么要來這兒消遣呢？學生一個個興奮得漲紅了小臉，有的學生認為漁翁釣魚不是其真正目的，而是寄情于山水，有的認為……這是意外中生成的精彩！我順勢將作者因告王五冤案以微罪罷官的史實告知大家，本詩正寫于他被罷官期間。

（3）教師點撥用在偏離文本時

教學《裝滿昆蟲的衣袋》，師生圍繞“從哪里可以看出法布爾對昆蟲癡迷”進行交流。

生：作為父母，都是希望孩子有自己的愛好的。我覺得法布爾的父母責罵他，他真有點冤。

生：法布爾的父母不支持法布爾的興趣愛好，他的父母做得不對。

師：他的父母到底做的對不對呢？（教師隨口一問）

生：他沒有把鴨子放好，影響家庭收入，父母責罵他可以理解。（已脫離了原初的問題）

生：父母擔心蟲子會有毒，咬傷法布爾，父母也是愛他呀！

……[1]

教師對待“課堂生成”這個問題，一定要有敏銳的識別力，要靜下心問問自己：這個問題值得探討嗎？是否偏離了文本的價值取向？有助于達成文本的教學目標嗎？如果不是，教師就要毫不猶豫地舍棄，千萬不能跟著這個生成跑，跟著跑就等于放棄了教師的主導作用。在這個教學細節上，教師應該從另一個角度引導：關于“他的父母對他的責備”這部分內容，作者為什么要在文中這樣安排呢？寫父母的責備對于表現他癡迷昆蟲有什么作用？

2.生生互動，促進同伴間的“抱團”提升

學生作為學習的主體，所開展的活動是社會性的合作活動，是以學習為中心的學習共同體，往往更容易實現同伴間表達的“抱團”提升。合作學習，可以進行異質小組合作互學，也可以是全班范圍的交流。異質小組成員都是根據不同個性、能力的學生進行合理搭配。組內成員有不同的分工，圍繞共同的學習任務他們取長補短，抑或取長補長，抑或取短補短，每個人都能從“現有發展水平”上升到“潛在發展水平”。學生之間的互動，讓課堂對話呈現出立體多維的狀態，同時避免錯誤建構的延續。各小組代表匯報成果時，其他組員傾聽、評述，教師引導、點評，很自然將競爭機制引入課堂。大家在互相討論中，不斷審視自己的見解，不斷補充，不斷完善，從而讓認識更加清晰，觀點更加明確。

（三）課后激發探索興趣，引發兒童靈動學

思維空間不隨課堂時間的封閉而結束。課后學習要有檢測性的作業，更提倡要有拓展性、探究性延伸的反饋題。這些反饋題，不追求“量”，要看重“質”。對于優等生和待進生，可以布置梯度不一樣的探索題，引發學生進行探索性學習，培養學生收集、分析和運用信息的能力，這也是交給學生主動發展、持續發展、終生發展的最佳路徑。針對學生的差異，可以課后跟蹤，進一步要求回顧、總結、反思。“學而不思則罔”，只有掩卷反思才會有所發現和優化，才是課堂的“繞梁余音”。如學習了《艾滋病小斗士》后，引發學生去讀一讀意志堅強，不向命運低頭的有關人物的傳記;學習了《黃山奇松》后，引發學生讀一讀描寫祖國大好河山的文章;學習了《奶奶的剪紙》后，引發學生去探究東臺的發繡藝術等等。

“讓學引思”的課堂，是基于尊重兒童的美好天性，激發兒童精神動力的課堂，它能點燃學生的智慧，能讓學生在自然呼吸中彰顯生命的個性。它把課堂的時間、機會盡可能讓位給學生的學習。讓學的課堂，珍視兒童的“閱讀初感”，順應兒童的“詩意思維”，融合兒童的“生活方式”。教師要做的，就是關注學生的學習狀態，找到學生原有經驗的起點，做好有價值的引導：課前搭好知識的“腳手架”，引導兒童主動學;課上支持表達過程，引領兒童互動學;課后激發探索興趣，引發兒童靈動學。只有這樣，我們的小學語文課堂才會真正是“讓學引思”的課堂，學生們喜愛的課堂，優質高效的課堂！

參考文獻：

[1]周成平.新課程名師精彩課堂實錄[M].北京：中國科學技術出版社，2006：56-57.

“Letting Learning and Guiding Thinking” in Primary School Chinese Reading Instruction

Hu Yu

（Xinhe Experimental Primary School， Yancheng 224005， China）

Abstract： “Letting learning and guiding thinking” class is based on respecting childrens beautiful natures and triggering their spiritual dynamism， which provides students as much time and many chances as possible for their learning. The class of “letting learning” values childrens initial feelings of reading， accommodates to their poetic thinking， and integrates their lifestyles. What teachers need to do in such classes is to find the starting point of students previous experience and give them valuable guidance， to set up scaffolds for knowledge before class and lead them to learn actively， to support their expressing process in class and guide them to learn interactively， and to trigger their interest in exploration after class and mobilize them to learn flexibly.

Key words： letting learning and guiding thinking; reading instruction; primary school Chinese