警惕課堂教學中的假繁榮

陸云峰

成尚榮先生在《基礎教育課程》2013年第9期撰文指出，課改的實質就是要“改課”。那么，在“改課”中，我們必須回答這樣幾個問題：為什么要改課？改成什么樣的課？我們怎樣改？成尚榮先生給了我們這樣的答案，改課“要堅持以學生的學習為核心”，“要基于學科的本質”，“要基于兒童”。這也就是告訴我們，課堂改革在堅守知識與能力的同時，更要基于兒童的立場，關注兒童的全面發展，將“為了人，發展人，成就人”作為課堂教學的最終目標。但是，縱觀當下的課堂教學，我們總是在不自覺中忽視了教師、學生在課堂生活中作為“人”存在的真正價值。

筆者在全區“學的課堂”推進會上觀摩了一位年輕教師的《馬說》一課，其中有這樣一個教學片段——

教師在與學生研學完“伯樂、千里馬、食馬者分別比喻什么？作者借千里馬不遇伯樂而最終被埋沒的遭遇，寄托了怎樣的思想感情？”之后，給學生出示了這樣一道思考題：“如果你懷才不遇，你會學習哪位古人的做法？為什么？”同時，給出六個古人：韓愈，懷才不遇寫文;蘇秦，懸梁刺股暗發憤;陶淵明，歸隱田園自逍遙;蘇軾，舉杯邀月品人生;李白，扁舟一葉醉江湖;毛遂，大膽自薦求重用。學生靜思片刻后給出了這樣一些答案：“如果我懷才不遇，我將會學習陶淵明的做法，找一個有山有水、風光美麗的僻靜之處，喝喝酒，種種花兒，看看美景。因為，這樣的生活充滿詩情畫意。”“如果我懷才不遇，我將會學李白，仗劍走天下，因為，李白過得多瀟灑啊，我也想這樣。”“如果我懷才不遇，我將會學蘇軾，舉杯邀明月，聽聽音樂，看看明月。因為我也不想如何發達，今朝有酒今朝醉，這樣的日子多愜意啊。”……學生的每次回答似乎總是自由的，而且還極具“笑料”，總是在教師的表揚聲中迎來聽課者的一片笑聲。但是，在這些笑聲背后，筆者卻隱隱地感覺到當下課堂生態中學生生命情感的“恣意自由”——對自我生命價值的遮蔽，以及教師教學的“過度順從”——在“贊賞有加”中漠視了學生個體真實的生命情懷，丟掉了生命課堂的“生成性”與“生長性”。

這里有三個問題值得我們對課堂教學現狀進行關注，一是預設這一教學內容的目標何在？二是學生的回答是不是代表了其真實的想法？三是教師在學生回答之后要不要進行正確的引導？韓愈寫作《馬說》，其意圖直指“懷才不遇”，感嘆“食馬者”不能識別人才、不重用人才。從文學角度來說，《馬說》是一篇非常不錯的托物寓意的佳作，但從表達的主題來說，這卻是古代士大夫的酸腐之作，其言說的主旨并不可取。至于學生回答的陶淵明的“退隱山林”、李白的“縱酒尋樂”皆與當下社會主義核心價值觀相悖甚遠。這一點，執教者顯然也是很清楚的。因此，可以想見，執教者預設這一教學內容的目標是想讓學生在學過《馬說》后對古代的“千里馬”有更多的鏈接，舉一反三，開闊視野，以此生長課堂。學生的回答并非真實的回答，帶有嘩眾取寵之嫌，以華麗的表述掩蓋了內心的真實，以逃避的態度規避了生命存在的社會責任。教師之所以在學生回答后沒有進行引導，是因為其在帶領學生分析文本時沒有明確承擔“培養健全心靈，促進生命的成長”的教學責任，因而也就沒有意識到學生的回答會有什么價值方面的偏頗，以一種“充分相信學生”的態度認可了學生的選擇。

這樣的課堂顯然劍走偏鋒，顯然是智能課堂的又一個負功能，教師過度的“包容”“開放”和“鼓勵”，導致學生的過度“自由”。這種過度的“被自由”，壓抑了學生真實生命情懷的釋放，會導致學生心靈的成長不健全，生命的成長變得虛無。

“課改”之前，我們的課堂教學完全以“知識與能力”作為教學的終極旨趣，完全是為“知識和技能”而教，教師“目中無人（學生、自己）”，唯有“教材”和“標準答案”。在這樣的課堂中，“教”主宰一切，學生成為“被壓迫者”，沒有學習的主動權，更談不上心靈的開放、情感的愉悅和生命的自由了。“課改”之后，課堂又走向了另一個極端，上面的這一課堂就是一個典型的例子。為了體現教師、學生和課堂的“生命活力”，問題是“開放的”——沒有標準化的答案，也沒有了教師的價值引領;學生是“自由的”——可以任意選擇生命存在的方式，任由情感恣意泛濫;教師是“寬容的”——讓學生“自由”地發表自己的觀點并不斷地褒獎與肯定，以彰顯自我的“理念提升”。這種表面的繁榮遮蓋了課堂教學的實質，師生的成長是“假成長”，課堂的熱鬧是“假熱鬧”。

試想一下，如果在分析完《馬說》的內容與形式之后，教師講明韓愈所處時代的特征和核心價值，和學生一起辯證地認識韓愈，那么學生體會到的生命意義就不會滑向單一的“自由主義”。學生回答時也就會在提供的六個“古人”中站在時代的潮流中辯證地尋找積極向上的目標指向，更會將碎片化的認識歸結于“不斷追求自我生命對社會、對國家責任的擔當上”。教師也會在學生的回答中即時地捕捉不適合當下時代需求的“消極因子”，承擔起“教書育人”的神圣使命。

因此，在這樣的課堂中，我們必須警惕這樣的“假繁榮”。