小學科學生成性實驗資源開發研究

郭瑩瑩

文章首先闡述了什么是生成性實驗資源，其次指出了小學科學生成性實驗資源開發的原則，再次分析了生成性課程資源開發過程中存在的問題，最后從教師、學生、課堂方面提出了小學科學生成性實驗資源開發的建議。

一、對于生成性實驗資源的理解

葉瀾教授曾說過：“學生在課堂活動中的狀態，包括他們的學習興趣、積極性、注意力、學習方式與思維方式、合作能力與質量、發表的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等等，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達，都是教學過程中的生成性資源”。所謂的生成性實驗資源就是把視線聚焦在實驗課堂中，教師、學生、教材等諸因素在互動的過程中所產生的資源。

二、小學科學生成性實驗資源開發的原則

（一）統一性原則。指在生成性課程資源的開發與利用過程中，必須堅持生成與預設辯證統一的原則，即預設是生成的前提，生成是預設的超越和發展，沒有充分的預設，就不可能有有效的生成。我國課堂教學歷來強調預設，強調嚴格按教案上課，這有其合理的一面，它有利于學生循序漸進、系統完整地學習系統知識;沒有充分的一貫的預設，也不可能有可持續地生成，那種認為不認真備課也能有課堂生成的想法是極其錯誤的。只有最充分的預設，才可能有最好的生成。而生成性則是對預設的超越，如果課堂教學完全按預設進行，那么教師心目中只會有“教案”，而不會考慮課堂中學生合理的發展需求，課堂教學就會變得機械、沉悶和程式化，缺乏生命與活力。因此，在課程實施中，教師既要忠實于“原作”，又要根據具體情境做必要的調整、修正，甚至大膽地創造。

（二）指向性原則。指生成的內容要有一定的指向性，即指向具有一定合理性與價值性的目標。例如，課堂教學的目標，必須指向教學的重點與難點，指向學生的學習需要。動態生成不是盲目生成，它必須圍繞以上“三個指向”來生成，必須考慮學校教育時間的有限性，不能隨意地生成。在新課程背景下，生成的“三個指向性”將是判斷課堂教學是否有效生成的關鍵，任何課堂的有效動態生成都必須圍繞這“三個指向性”來進行。如果沒有“指向性”，那么，動態生成就很容易產生“東一榔頭西一棒”的自流式生成，這既導致主要目標落空，又有損于主體的最終發展。

（三）有效性原則。有效性原則是指所生成的資源對主體的成長及教育教學的有用性和積極意義。生成的目的不是為了生成而生成，而是應該為完成某一任務服務的。因此，生成內容應該具有一定的價值性，應該是積極的、意義的、有價值的內容。有些學者認為，對于生成性效果的評價，一方面取決于生成的問題和事件本身的價值，另一方面取決于解決生成問題和事件過程的價值。

三、生成性課程資源開發存在的問題

有學者通過觀察法、訪談法等形式對生成性課程資源的開發與利用情況進行了調查取證分析。結果發現大多數教師在課堂教學過程中割裂了預設與生成的關系，主要表現在盲目預設，錯失生成，過度預設，生硬生成，缺少預設，隨意生成這幾個方面;其次是教師沒有有意識地捕捉學生的思維火花，缺乏促進學生生成的意愿和處理學生生成的能力;再次是教師提出的問題過于簡單化，缺乏一定的厚度和深度，無法成為開啟學生思維的鑰匙;最后是教師缺乏循環利用資源的意識，許多好的生成資源沒有及時記錄下來，繼而無法為下一次教學服務，這是生成性課程資源開發利用過程中的一大問題。

有學者認為生成性課程資源開發正面臨著以下幾種困境：一是從認識上：教師在開發和利用生成性課程資源的過程中固守預設，對生成不予理睬，忽視內生性資源的開發和利用，沒有認識到教材之外還蘊含著豐富的課程資源。二是從能力上：當課堂中出現突發事件時，束手無策，當學生向教師提出一些出乎意料的問題時，由于教師實踐智慧的缺乏，對這種教學意外處理不夠恰當，既不能夠機智地生成，也不能機智地撤出，結果陷入了兩難境地。三是從策略上：課堂互動只是形式上的“花架子”，激勵性評價變成滿堂夸。

由此可見，教師還未認識到生成性課程資源的重要性，缺乏正確處理生成性事件的能力，生成性課程資源開發淪為形式。這些問題直接阻礙了生成性課程資源的開發。

四、小學科學生成性實驗資源開發的建議

（一）教師方面

1.認識上：樹立正確的實驗資源觀。小學科學新課標指出：“小學科學課程資源是指有助于進行科學教學活動的各種資源。教學過程中合理使用課程資源，將會很大程度上提高學生學習科學的興趣和質量，也會提高教學活動的水平。”研究開發利用各類課程資源有助于促進小學科學實驗的開設。2017年《小學科學課程標準》明確提出了開發和利用課程資源的理念。通過對小學科學實驗教學中實驗材料、實驗方法、媒體設備等課程資源的優化作為新教材的實施者，只有自身具有與新課程相適應的知識結構，才能為新課程的實施提供有力的保障和支持，也才能成為小學科學課程合格的實施者。教育中的“生成性教育資源”即指存在教育范疇的生成性資源，它是能動的，不是一成不變的。教師只有及時正確地捕捉到這些資源，才能展示教學的精彩。

2.能力上：不斷提高教師素養。教師要不斷充電。實驗生成性教學需要教師付出更多的時間和努力。教師在實驗課前需要大量準備素材，要考慮到各種實驗過程中可能出現的意外情況，要善于把握課堂，能抓住生成因素。教師如何在教學中能及時抓住生成性教學資源呢？目前，教師不是十分愿意在教學中進行生成，因為使用傳統教學方式上課更輕松，生成性教學具有不定性，對教師要求高。教師要不斷提高對自己的要求，多學習，多充電。教師只有掌握更多的知識，充分理解教學目標，同時對學生的學情也很了解，才能靈活應用生成性實驗教學模式。當教師熟練之后，就不用花特別多的時間在備課上，也不會感覺到工作量特別大。此外，教師還要在課后不斷反思。在每一次教學后，都要對課堂教學過程進行反思。教師只有不斷通過反思，才能不斷改進生成性教學方法。

（二）學生方面

葉瀾教授強調：“學生不僅是教學的對象，且是教學資源。每個學生都是資源，且是獨一無二無法取代的教學資源。學生在課堂活動中的狀態，無論是以語言，還是以行為、情緒方式的表達，都是教學過程中的生成性新資源。”課堂教學時間是有限的，教師只有通過每節課的總結和摸索，才能探索出適合學生的最有效的途徑。

1.捕捉學生的錯誤資源。在教學過程中，學生的錯誤屢見不鮮，尤其是以實驗為主的小學科學課堂。如果教師一味地對錯誤遮遮掩掩，或者粗魯地對這些錯誤加以斥責，不但不會起到良好的教學效果，而且還會增加學生的心理負擔。教師能夠面對錯誤，總結原因，妥善處理，反而使教學精益求精，提升教師的教學能力，在教學層次上更上一層樓，起到畫龍點睛的效果。

如在執教《把固體放進水里》這一課時，學生將各種固體放進水里，探究固體沉浮的原因。在討論中，很多學生認為有些東西會浮是因為這些物體很輕，而有一位學生卻認為：“東西會浮是因為它很重。 ”這讓老師很驚訝，老師讓他解釋一下。“船是鐵做的，很大很重，卻會浮。”學生都很吃驚，但是不得不承認他是對的。作為教師，是不是應該馬上糾正、講解呢？教師發給每組一塊橡皮泥，小組討論合作，想辦法使橡皮泥浮起來，結果大多數小組都能想到做成船狀能使橡皮泥浮起來，接著再來討論船很重卻能浮起來的原因就容易多了，而那位學生的觀點也就沒人認可了。雖然這位學生的觀點不正確，但是教師抓住了這個機會，使學生的思維得到碰撞，激發他們探究的興趣，使課堂更高效。

2.捕捉學生的問題資源。愛因斯坦曾說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。因為解決問題也許僅是一個數學上或實驗上的技能而已，而提出新的問題，卻需要有創造性的想象力，而且標志著科學的真正進步。”重視學生提出的每一個問題，幫助他們解決問題的過程也是學生掌握知識的過程。

在執教《星座》一課時，我讓學生結合所學內容提出問題并討論。 有個學生突然站起來問道：“老師，民間傳說牛郎織女在陰歷七月初七鵲橋相會，這是真的嗎？”話音剛落，教室里傳來一片笑聲。我想，這位學生能敢于提出問題，并能勇敢地說出來，這個態度是好的。所以，我首先對他的質疑態度表示了肯定，接著，我提出了一些相關問題讓學生進行討論：這個傳說的主要內容是什么？ 牛郎織女星分別在哪？兩顆星之間的距離是多少？這個美麗的傳說表達了人們怎樣的思想感情？學生經過查找資料、分析、計算，將問題解決了。這使學生既意識到要尊重別人的質疑，也體會到個性張揚的魅力，更促進了課堂的生成。

3.捕捉學生的思維火花。傳統教學認為教學就是一種預設好的計劃，教師只顧滿堂灌，完成計劃，而忽略了以學生為主體的思想。實際教學模式并不是一種單純的預設好的計劃，計劃顯得太教條，缺乏靈活性。隨著課堂教學的展開，學生的思維和教師的教學思路產生碰撞，有時會產生新的思考方向，擦出新的火花。

（三）課堂方面

在充分預設的基礎上智慧生成。智慧生成與充分預設緊密相連，密不可分。在現行的教學體制下，學生的學習都有固定的任務，每節課都有需要完成的目標，這就對生成有了一定制約。學生的生成不能是毫無意義、盲目的生成，應當是能夠服務于學習的生成，是對學習目標的達成有意義的生成。要想做到這一點，教師在引導學生生成的時候，一定要在充分預設的基礎上進行。充分預設為智慧生成奠定了基礎，可以為學生打開思路，從而激發出學生更多的靈感。在這方面教師要明白：學生的思維具有靈活性，即使課前預設再充分，也不可能涵蓋課堂中所有的情況，即預設不能代替生成。同時教師也要避免過度預設桎梏了學生的思維，為了生成而生成。 學生的思維是開放而活躍的，教師只有突破思維的禁錮，在授課前進行充分的準備，準備教材，準備學生，準備學情，才能幫助學生更好地學習。對此蘇霍姆林斯基曾經講過：一位年輕教師有一次在聽課的時候竟忘了記筆記，原因是聽得太入神。可想而知，那堂課是多么的精彩。主講這堂課的教師是一位有著 30 年教學經驗的老教師，當被問及花多長時間準備此課的時候，他的回答竟是一輩子。并且，老教師認為：“每堂課都值得用終生的時間來做準備。”

在《認識液體》這節課中，在探究水、油、酒精這三種液體流動快慢的這個環節時，教師沒有限制學生探究的方法，而是提供給學生一些材料——吸管、滴管、杯子、試管、流速板、小紙花等，指導學生設計實驗方法，再用自己設計的方法進行實驗，匯報實驗結果。這些材料肯定是教師精心選擇的，在課前已經設計了幾種探究液體流動快慢的實驗方法，心中已經有答案了，將這些材料全都提供給學生，讓他們自己選擇材料設計、實驗，學生的想法可能很多，但都是在教師的預案之內，既體現了學生的主體性，又不失教師的指導性。

【作者單位：渤海大學教育科學學院遼寧】