小學習作教學的發展與趨勢探討

莫國夫

[摘 要]第三屆小學青年教師語文教學觀摩活動圍繞統編教材的使用，對語文課堂教學進行了前瞻性的探索。作文課堂教學出現了一些新的特點，昭示了習作教學的發展與趨勢。新教材背景下的習作教學，要整合優化運用教材元素，要注重學生言語表達沖動的激發，要重視學習支架的設計，要進一步明確小學習作教學就是作文啟蒙教育，這樣才能有效提高習作教學的實效。

[關鍵詞]習作教學;統編教材;言語表達;學習支架

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）01-0004-04

寫作能力是一個人的高階素養。中國古代以文取士，不能不說是考察當時士子綜合素養的一種相對合理的方式。網上有“得語文者得天下”這樣的說法，這可能是一些長期被邊緣化的語文教師的臆斷。但是，“得作文者得語文”倒是不假。

作文能力的發展并不是孤立的，作文也不是完全可教的。學術界多年一直在糾結作文究竟是“可教”還是“不可教”。這里的“不可教”表達更多的是一種失望。在實際教學中，作文教得十分起勁，但是收效甚微。教師把看似該教的寫作知識、技法、策略都教了，但還是無法生產出一篇好的作文來。這樣的流水線式的生產思維讓很多教師產生了絕望。于是，一線教師的作文教學，出現了悲觀主義，以致在小學時就“繳械投降”。作文教學是語文教學系統的洼地和泥沼，已成為共識。

隨著小學語文統編教材的修訂、試行以及基于統編教材的第三屆小學青年教師語文教學觀摩活動，讓我們看到了解決小學作文教學問題的一些希望。統編教材的習作教學出現了一些新的動向。如，第一次從三年級開始單獨編排習作單元與閱讀策略單元，習作能力目標更加聚焦，習作的輔助系統更加遵循學生的習作邏輯、更加具有指導性和幫扶性等。總體來看，習作教學已被教材編者放到了與閱讀教學相等的位置上進行設計與編排。

在小學語文統編教材中高年級部分即將全面推開實施之際，中國教育學會小學語文教學專業委員會主辦的第三屆小學青年教師語文教學觀摩活動讓業界格外矚目。如何“用好統編教材，落實核心素養”，尤其是今后小學的習作教學的發展趨勢，更是成為本次大會大家熱議的話題。

筆者作為浙江省參賽選手王鐵青的指導教師，有幸參與其教學方案的打磨設計，并赴現場進行了觀摩學習。結合平時的觀察與思考，筆者對當下的小學習作教學的發展與趨勢有以下一些認知，現與大家分享。

一、要整合優化運用教材元素

對廣大的一線教師來說，教材仍是進行教學的最主要的憑借。一段時間以來，特別是一些名師的“創意寫作”的開發與推廣，使得不少一線教師在習作教學領域陷入了迷茫和虛無。強調用好教材，是這次活動的鮮明特色。這在當下的確具有糾偏的作用。

這次基于統編教材的習作指導課給我們“作文可教”或者說“在一定的范圍內可教”提供了諸多成功樣例。如，重慶的《我的心兒怦怦跳》、浙江的《? ?? 讓生活得更美好》等。這些課例的成功，一方面來自教師對書面表達形成邏輯與學生學習邏輯相契合的深刻洞見，另一方面統編教材提供的習作話語系統也起到至關重要的作用。單從習作話題來看，統編教材的習作話題改進是巨大而可喜的?？v觀統編教材呈現的習作話題，都切準了學生的生命狀態?？梢哉f，話題本身就為學生的言語表達沖動提供基礎性動力。

我們還看到統編教材每單個元的開始就提示本單元的“人文要素”及“語文要素”。而“語文要素”貫穿了本單元閱讀教學與寫作教學，這樣從教材編寫的角度就體現了讀寫一體的特點。這是對學生語文素養，特別是習作能力形成規律的深刻回應。這樣的一體化設計，使單元語文核心能力的培養更為聚焦，減少了單元教學內容之間的能量耗散。

如，《讓生活得更美好》所在的單元語文要素就是“融入感情，表達看法”。浙江王鐵青老師在設計時就關注了單元內的讀寫串聯。

1.聯系單元課文《竹節人》，呈現課文內容導圖。

2.回顧整個過程，交流讓自己感到美好的內容。重點聚焦“發現老師玩竹節人”的鏡頭，在與“被老師沒收”等前后內容關聯、比照中感受這份美好的來之不易。

3.引出學生心中的美好事件，結合教材的習作提示，展開小組交流。

4.學生分享心中的美好事件，捕捉事件中最美好的一個鏡頭。

這樣，通過聯結課文《竹節人》，為“通過具體事例表達美好感情”這一習作知識提供了學生熟識的樣例;同時，為進一步喚醒學生心中對美好事件的回憶，引導學生捕捉事件中的具體鏡頭。另外，對“美好情節”的交流、分享，也是對這一單元另一語文要素“有目的地閱讀”的策略的具體落實。

如何串聯學生已有的閱讀經驗，讓閱讀促進學生的言語表達質量的提升，是當下讀寫教學發展的必然。特別是教材課文的閱讀教學，如何根據習作需要轉換運用角度，促使語文的深度學習，值得我們持續研究實踐。如，上述案例中，教材課文除了可引領選材和激發表達沖動外，還可以為學生的習作提供語言范式，助力提升學生的習作語言表達質量。

仍以《 讓生活得更美好》為例。教師圍繞“如何更好地融入感情”的目標，聚焦“描寫內心”與“展開聯想”兩個語言表達的提升點，提供了兩個來自教材課文的表達支架。

【描寫內心】

我跨進店門，暗喜沒人注意。我踮起腳尖，從大人的腋下鉆過去。喲，把短發弄亂了，沒關系，我總算擠到里邊來了。在一排排花花綠綠的書里，我的眼睛急切地尋找，卻找不到那本書。從頭來，再找一遍。??！它在這里，原來不在昨天的地方了。

——《竊讀記》

【展開聯想】

只見羅丹一會兒上前，一會兒后退，嘴里嘰哩咕嚕的，好像跟誰在說悄悄話;忽然眼睛閃著異樣的光，似乎在跟誰激烈地爭吵。他把地板踩得吱吱響，手不停地揮動……一刻鐘過去了，半小時過去了，羅丹越干越有勁，情緒更加激動了。他像喝醉了酒一樣，整個世界對他來講好像已經消失了——大約過了一個小時，羅丹才停下來，對著女像癡癡地微笑，然后輕輕地吁了口氣，重新把濕布披在塑像上。

——《全神貫注》

教材中學過的課文是學生已有世界的一部分。這樣的世界對學生來說就是“原木”，這樣的“原木”需要根據教學實際加工和處理成為“產品”，這樣的“產品”就是提升學生語言表達質量的“腳手架”。與課外的文本相比，教材的文本因為學生的認知背景和熟稔程度相似，更容易發揮支架的作用。

二、要注重學生言語表達沖動的激發

言語表達的沖動是作文發生的關鍵。因為沖動，言語才會鮮活;因為沖動，言語的生命之花才會持久綻放。

好的習作指導，激發學生的表達沖動是第一要務。習作有兩種生命狀態：一是應命式寫作，二是自我式寫作。課堂習作指導要努力擺脫“應命式”寫作“不得不寫”的束縛。在教材指定的話題框架內，努力發現 “自我式”寫作的可能性。教師要提供自由表達、樂于表達的路徑和方法，不斷激發學生的言語表達沖動，讓教材習作實現“我手寫我心”“我寫我快樂”的目標。如，重慶的馮櫟均老師的課堂起始部分。

1.教師與學生分享自己喜怒哀樂的事兒。教師用“那一刻我害怕了，因為……”“那一刻我驚呆了，因為……”的方式介紹自己，引導學生關注生活中“心兒怦怦跳”的時刻。

2.進一步激發學生表達自己的愿望：“你愿意讓老師繼續認識你嗎？你最愿意讓誰認識你了解你？讓我們一起走進‘我的心兒怦怦跳的那些事兒，分享我們的感受?！?/p>

馮老師整堂課不停地通過相互交流、啟發，不斷具象，持續激發學生表達和分享的欲望。無論是設計邏輯還是教師的理答，都把激發學生的言語表達沖動、呵護學生的言語生命、打開學生的經驗世界、引導學生的真實表達作為課堂的核心問題。

學生言語表達沖動的激發另一個途徑在于寫作時讀者意識的培育。我們的課堂作文指導還是習慣于把習作讀者泛化，或者只假定為老師。事實上，讀者對象的不同，表達的形式與情感的蘊含也會隨之變化。如何讓學生在真實寫作中學會寫作，我們還任重道遠。

三、要重視學習支架的設計

習作教學的難點之一在于習作概念與習作術語的拆解，在于之后的尋找支架、運用支架。寫作支架是整合、嵌入寫作知識和技巧的顯性的學習支持系統，是在學生的現有水平與潛在發展水平之間搭建的腳手架，有提示、建議、觸發、指導寫作的功能，可幫助學生完成可能無法獨立完成的寫作任務。

如，新疆永小平老師執教的《這兒真美》這節課中，在指導學生寫作時，目標明晰，訓練扎實。尤其注重支架的運用，從一步步的例文到回顧之前學過的好詞好句，再到教師的下水文，都成為學生寫好作文的支架，讓學生比較輕松地學會了本次習作的選材、用詞、謀篇的策略。

再以筆者參與打磨設計的《? ? ? ? 讓生活得更美好》為例?！叭绾卧跀⑹碌倪^程中融入感情，表達看法”是本次習作的重點，也是難點。六年級的學生已經基本具備完整、流暢的敘事能力，但寫作時如何融入感情，他們的經驗是模糊和零星的。學生在這一領域的現有水平和可能的發展水平在哪里，是我們磨課時反復推敲的問題。從現場看，我們根據學生已學課文資源設計的“描寫內心”和“展開聯想”這兩個表達支架起到了真正的腳手架作用。在二度修改中，學生“融入感情”無從下手的問題得到了基本解決。從實際的教學效果看，因為這兩個來自教材的支架，所以使得“如何融入美好感情”這一目標得到較好的分解與落實。

四、要進一步明確小學習作就是作文啟蒙

在《義務教育語文課程標準（2011年版）》表述中，小學低年級的作文被稱為“寫話”，中高年級的稱為“習作”，初中才被稱為“寫作”。這樣的表述，一是闡明了學生的作文能力是一個循序漸近的過程，二是明確了小學階段的作文教學定位是啟蒙教育。本次觀摩活動呈現出來的課例，在這方面都做得十分出色。教師們十分重視激發、保護和提高學生的習作興趣。

但在平時的習作課堂上，我們常常看到這樣的情況：教師任意拔高習作要求，導致學生的習作思維失去彈性，習作能力失去了延展性。如果因為我們的苛責，讓學生過早地失去了作文的興趣，過早地失去了漢語學習的興趣，這才是語文學習的真正災難。

學生的習作因其稚嫩，才讓我們看到童心的天真、自由與閃亮;因其稚嫩，才讓我們看到他們可持續發展的希望。作為成人，我們有時要適度控制自己好為人師的沖動。簡單地說，就是要多發現學生的閃光點。

同時，我們還要看到作文的終極目標是服務于學生的美好人生。作文對學生語文成績的影響的確巨大。但如果我們的認識僅止步于此，作文教學的異化現象將永遠不會根除，而且還將愈演愈烈。作文的本質往小里說就是“我手寫我心”，往大上說，就是“為己立德立言，繼而感化天下”。

如，統編教材三年級上冊第七單元的習作《我有一個想法》一課，非常貼近三年級學生的生活。這一年段的習作教學重在引導學生觀察周圍的事物，讓他們對身邊發生的一些現象產生較淺層次的想法并嘗試表達。生活中有許多現象，教師稍作引導，學生就很容易進入表達的情境中。

但我們也看到，因為教師過于強調教材元素，在指導學生“說清楚”時束縛學生言說的自由，他們心中的想法無形中被“程序”規范著，因此少有兒童靈性的閃現，表達不夠暢快。這樣的“教師指導”和“學生自由表達”的矛盾，我們需要進一步思考。簡單地說，作文是一種個人化傾向非常明顯的言語生命活動。

作文具有促進寫作者的美好人生建設的作用。能寫好文章與不能寫好文章，對一個人的人生感受、影響是迥然不同的。小學生的作文能暢快地寫自己熟悉的、最想寫的人和事，這樣的人和事，應當是他們最深刻和美好的人生體驗。

五、要充分認識習作能力的發生原理

作文需要教，但教的功能又是有局限的。因為，語言能力的產生、發展是一個從量變到質變的過程。

作文和閱讀天然存在著內在的互動關系。從本質上講，如果沒有大量的、高品位的、適時的閱讀和積累，作文能力是沒有辦法可持續發展的。好的閱讀經歷、特別是兒童文學的閱讀經歷，不僅能給學生帶來豐富的語匯和寫作范式的感知，更重要的是它孕育了他們對文字和寫作對象的敏感度。正是這一點，讓他們在作文能力上真正地分野。

盡管課中的作文指導對學生的作文能力的形成有著十分重要、甚至無可替代的作用，但我還是要強調小學的語文學習，閱讀才是核心，才是牽一發而動全身的“牛鼻子”。

我非常堅定地認為——作文就是一棵樹，養育它的土壤由兩部分組成：一是閱讀，二是生活。每個人都有自己的生活，有差異，也有雷同。

近些年，有些專家把兒童作文的失敗歸結為兒童生活的日益趨同和貧乏。這其實是缺乏對語文教學過往歷史的觀照。坦率地講，每個時代的兒童都有著自己的生活。在我看來，現在的兒童還比以往兒童的生活更豐富些，他們生活的邊域和認知的觸角可涉及的領域遠遠超越以往。

作文的本質是“我手寫我心”，是用書面語言與人溝通，與己溝通。簡單地說，寫作的發生機制首先是感受，然后是沖動，最后是表達。其中，感受是起點，沒有一定深度的自我感受，不會有展現兒童燦爛生命的文章。而感受的敏銳度是高品位寫作的關鍵。

對小學生來說，要對事件、人物有敏銳感就要有大量的、高品位的兒童文學的閱讀。

一個有敏感度的學生就算坐在教師的辦公室里一動不動，也能夠找到許多值得一寫的有趣事件。比如，旁邊的教師教育學生的情形;后邊的教師在一邊批改作業，一邊在抱怨的情況;校長突然走進來，找自己的班主任了解某個問題。

生活永遠一路向前，流動不居。對一個寫作者來說，關鍵的是如何發現、如何裁剪、如何定格、如何發現其中的有趣和意義。

在小女《記憶的藤蔓》（浙江少兒出版社2017年出版）一書中，收錄了《我的外公》系列四篇作文。他外公只來紹興大半天時間，但是女兒由此寫出了六篇關于外公的文章，而且每篇都如水流淌，人物形象躍然紙上，讀來令人捧腹。在對女兒小學持續六年的習作跟蹤及后續的中學習作質量的觀察中，我深深地覺得，文學閱讀帶來的不僅是豐富的詞匯、行文風格、結構方法、語段類型、語言特色、修辭運用等，而更重要的是給她帶來的敏感度。這樣的敏感度會帶給她源源不斷的本真的、個性化的，甚至充滿孩童特有靈性的習作。

感受到習作內容，是最重要的寫作才能。如果做不到這一點，那就等于是文字表達的高位截癱者。這樣的文字生活就不能自理，要靠別人施舍才可以寫作，而且是擠牙膏式的痛苦寫作。這等于是一個高度遲鈍者，到處都是食品，根本就看不到哪一種是可以吃的，要別人指定了才知道吃，而且還吃不出味道來。

多年的職業經歷，讓我堅信：閱讀決定著習作土壤的肥沃程度。而教師的作用在于不斷地激發興趣，精準指導。就如本次觀摩活動中許多優秀教師一樣，幫助學生進一步打通從“土壤”到“這棵樹”的管道。

最后，我想說的是教師在設計和實施教學時一定要有教育的底層思維。我們要能夠穿越學科，穿越具體的教學內容，看到我們所有教學行為的底部。這個底部就是完整兒童的成長。在本次觀摩活動中，有一些教師，甚至是比較有名的教師對課堂教學缺乏敬畏，有把兒童當作實現個人功利的工具的傾向。全國小學語文教學研究會副會長柯孔標先生在小結時提出的“名師課堂綜合征”值得我們大家驚醒。

在課堂教學中，教師所有的努力都應當更好地為學生的成長服務。對一堂作文指導課來說，不應只局限于書于面表達能力的發展。在核心素養時代，我們具體的教學行為應為學生更加美好的人生經歷奠基。我想，這是我們必須堅守的教育哲學。

（責編 韋 雄）