新教材　新理念　新挑戰

陸云

[摘 要]準確把握統編小學語文教材的素養體系，重視不同類型課文的特點以及教學方法，反復重現知識和能力，是提升學生語文素養的必經之路。語文教師應當研究不同類型課堂的特點以及教學策略，夯實自身的文化底蘊并以之感染和引導學生，方能用好統編教材，提升語文課堂的教學效率。

[關鍵詞]觀摩活動;統編教材;教學策略

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）01-0001-03

在全國即將全面使用語文統編教材的時候，第三屆小學青年教師語文教學觀摩活動勝利閉幕了。這次活動留給我們無盡的思考和啟迪。未來的一段時間，我們的教學和研究工作將圍繞如何更好地使用統編教材進行。

一、新教材，新體系

統編教材與過去的小學語文教材相比，有了很大的改變。特別是語文要素的體系化、明確化、具體化，解決了過去語文教師教材解讀不到位、課堂教學目標定位不準確、教學重點不突出的問題，為教師精準實施教學，提高語文教學效率奠定了堅實的基礎。

統編教材各個年段的素養要求呈螺旋上升的趨勢。例如，詞語學習的素養要求（表一）、各年級上冊寫話和習作要求（表二）、三年級語文素養的要求（表三）等。

作文訓練體系，不僅有觀察、思維、想象、聯想、表達、應用等素養，也包括了國家意識、集體意識、家鄉意識、環境意識、科學意識等素養。

從一個單元來看，單元導語就是把本單元內容和語文要素明確呈現出來，然后各篇課文分別從不同的角度進行學習運用，落實單元語文素養。例如，三年級上冊第四單元，單元語文素養是“一邊讀一邊預測，順著故事情節去猜想。學習預測的一些基本方法。嘗試續編故事”。第一篇精讀課文《總也倒不了的老屋》的教學要求是在實踐中學習預測，通過題目、插圖、旁批等預測線索展開預測;課后的思考練習進一步強化預測要有依據，預測的內容可能跟實際不一致的問題。第二篇課文《胡蘿卜先生的長胡子》的教學要求是在實踐中一邊讀一邊預測故事的情節和結尾。第三篇課文《不會叫的狗》則要求繼續運用預測的方法進行閱讀，交流運用預測進行閱讀的經驗和感受。習作練習《續寫故事》要求學生運用預測的方法，預測接下來可能會發生什么。整個單元緊緊圍繞預測的閱讀策略進行安排，重點極其鮮明、突出，便于教師和學生把握。

二、新教材，新挑戰

教材的新理念、新體系，給小學語文教學帶來了前所未有的新機遇，也給教師帶來了新的挑戰。真像陳先云主編說的：“統編小學語文教材好教，但要教好不容易。”我理解這個“好教”，就是素養突出，目標明確，容易把握。但是，要用好統編語文教材，就要對教材的編輯意圖、素養體系精準掌握并且扎實、靈活、創造性地實施。這對廣大一線教師來說，是一個巨大的挑戰。在全國教學觀摩展示活動中，雖然教師們進行了有益的探索，但在統編教材的理解和使用上還是存在許許多多的問題。例如，有的教師年段目標不清晰，有的教師把小小說當成記敘文來教，有的教師把握教學目標不夠準確等，值得我們反思。

（一）準確地把握語文素養

第一，應通讀全套教材，了解教材的整個體系，甚至包括初中在內的各個學段的教材內容和語文素養。只有這樣，才能準確把握語文素養，較好地在每一次教學活動中實施。要注意將教材的前后相關內容有機地聯系起來，構成一個有機的學習體，這樣才能不斷地構建小學語文素養體系。例如，各年級對默讀素養的要求（表四）。

在熟悉教材的過程中，不僅需要反復地誦讀課文，還要注意單元導語、課文提示、課后思考等內容。這些地方，都是緊緊圍繞單元素養進行設計的。相對過去的教材，目標更具體，操作更容易。例如，一年級上冊的《小雨點》一文，過去人教課標版課后朗讀訓練是“分角色朗讀課文”;而統編教材要求是“讀下面的句子，注意讀好停頓”。一看就知道，后者教學的著力點在“讀什么”和“怎么讀”上。

例如，四年級的閱讀策略是“提問”。第一篇課文《一個豆莢里的五粒豆》的教學要求針對部分、整篇進行提問;第二篇《蝙蝠與雷達》的教學要求是學習從不同的角度（內容、寫法）提問;第三篇《呼風喚雨的世紀》則學習篩選問題;第四篇《蝴蝶的家》要求學生綜合運用提問策略進行提問，幫助閱讀。

再如，三年級上冊第一單元的習作《猜猜他是誰》，要求寫出主要特點，寫出能夠給人留下深刻印象的地方就可以了。同樣是寫人，四年級上冊的《小小“動物園”》，則是要求通過想象寫出人物的特點;五年級上冊的《“漫畫”老師》又是要求結合具體的事例寫出人物的特點。隨著年級的增高，語文素養的要求也是層層提升的。前面的學習為后面的學習奠定了基礎，后面的學習在前面的基礎上不斷提升。

第二，要特別注意分辨教材的文體特點，按照不同體裁的特點和規律進行教學。教材的課文有詩歌、小說、記敘文、說明文或科普文等，還有童話故事、寓言故事、民間故事、神話故事等。這些不同的課文各有內在的特點和規律，應該區別對待，這樣才能達到教學的目標。有的教師，不管教什么文體，無論小說、散文、詩歌，全都用差不多的程序和教法。有的教詩詞課，也要分析主題意義;有的教小說、神話，也用記敘文的方法進行教學，這就容易出現偏差。例如，小小說《橋》《在柏林》，教材已經在單元導語中進行了明確的提示，要求注意“出乎意料的結局”。但是，很多教師忽略了小說這種虛構情節的曲折與變化，把它教成了記敘文。一位教師教學《在柏林》時，著重帶領學生學習了敘述的過程“火車駛出，沒有男人——婦人數數，女孩嗤笑——老兵開口，痛失兒子——老兵上線，車廂寂靜”。這樣的教學，沒有抓住語文的要素，不可能有效地提高課堂教學的效率。

古詩教學和現代詩教學也不一樣。許多教師把現代詩歌當成了散文來教。統編教材四年級下冊單獨安排了一個單元的現代詩歌，目的是讓學生初步了解現代詩歌的一些特點，掌握朗讀現代詩歌的一些方法。

第三，不斷重現教材的知識和能力。教師要有意識地引導學生運用前面學過的方法進行閱讀、習作。教材的容量是有限的，前面出現的內容不太可能在后面復現。比如，《我們的民族小學》，原人教版課后思考題是這樣的：“課文寫得很美，我要好好讀一讀，再把喜歡的部分背下來。”統編教材改成這樣：“朗讀課文，一邊讀一邊想象課文描寫的畫面。在文中畫出有新鮮感的詞句和同學交流。”這就給了學生拐棍—— 一邊讀一邊想象課文描寫的畫面，便于目標的落實。同時，提出了一個全新的詞“新鮮感”。這里出現過了，后面的課文就不會專門提到。但是，我們教師卻不能忽略、忘記。只要學過的內容，后面相應的、見到類似的、適合復現鞏固的地方，都要引導學生復現，落實在每一節語文課中。只有這樣，才能讓學生的每次學習都有更多的收獲。

（二）根據課型采取相應策略

在準確把握語文素養的基礎上，進行設計和教學的時候，教師要注意課型的特點以及教學的策略。到了三年級，課文就分為精讀、略讀課兩種類型（課型）。精讀課主要教師教，一般要求講得比較細、比較精;而略讀課主要讓學生自己讀，把精讀課學到的方法運用到略讀課中，自己去嘗試、探究、體會。課型不同，功能也不同，教法也不同。只有彼此配合進行，才能更好地完成閱讀教學任務。

有的教師無論什么課，都要講作者簡歷、寫作背景、段落大意、主題思想、新詞修辭等。這種以分析性的精講記憶為主、課型又彼此混淆的教學方式，很難提高教學效率，提升學生的語文素養。即使是精讀課也不應該總是一套固定的程式，而應當根據課文內容、文體以及單元要求的教學目標、學生的實際情況和教師的個性特長來設計不同的教學活動，突出每一課的特點和重點。自讀課要放手讓學生自己閱讀，千萬不要舍不得放手，否則學生永遠學不會閱讀。

（三）大量閱讀，提高自己

新課改背景下，教師要以身作則，大量閱讀，夯實自己的文化底蘊并以之感染和引導學生。統編教材對閱讀給予了高度重視。一年級教材設置了“和大人一起讀”的板塊，意在和學前教育銜接，一開始就激發學生的讀書興趣。中高年級幾乎每一個單元都有課外閱讀的延伸。不同的閱讀方法，如瀏覽、快讀、讀整本書、讀不同文體等，都有方法的引導。多數課后思考題，也都有課外閱讀的提示引導。這就把語文教學從課堂延伸到課外，形成“教讀—自讀—課外閱讀”三位一體的閱讀教學體系。

此外，新教材還設置有課外古詩詞誦讀。這些內容可要求學生去反復誦讀，不一定要和課文那樣逐篇講解。教材的導讀要求，除了簡明地介紹作品的內容以及藝術特色外，還格外注意引導學生去感受和體驗不同的藝術風格，學習有關古典文學鑒賞的某些基本的知識與技能。教師可根據導讀要求引導學生閱讀。

在這種情況下，教材對教師的閱讀要求也大大提高了。要改變沉淪于現實的“碎片化閱讀”的現象，或突破實用主義的“職業化閱讀”，就要像溫儒敏教授反復強調的要盡量“多讀點好書，當閱讀的種子”那樣。只有這樣，才能做到有“學養”，有人格素養。除了讀與本專業有關的書籍外，還可以讀一些中外文學名著，讀史書類的《明史》《清史》《二十四史》等，還可以讀一些地理、經濟、哲學類的書。習近平總書記在北大與青年學生分享他的讀書心得時說，他最喜歡文學和歷史。這對我們教師有非常大的啟發作用。

總之，改革既是機遇，也是挑戰。只要做到準確把握語文素養，根據不同的課型和學生狀態采用適當的教學策略與方法，并通過教師自身的文化底蘊和人格魅力感染、引導學生熱愛語文、學會學習，就能為學生未來的成長奠定堅實的基礎，也會讓教師體會到事業的成功與快樂。

（責編 韋 雄）