問題導學法在初中數學教學中的應用分析

摘 要：初中數學的計算問題由淺入深，逐漸地囊括了諸多的知識內容，使得數學問題愈發(fā)具有開放性，綜合的問題設定中，通常囊括了幾個層面的知識內容，學生在自主理解的過程中，將數學問題融會貫通，潛移默化的獲得舉一反三的能力，這就要求教師重視問題的拋出，利用疑問進行知識探索之路的牽引，使得學生樂此不疲的參與數學的對答，在問題的化解中，初始階段建立求知的信心，隨著問題的深化，激發(fā)對數學的好奇心，不斷地進行求證分析，借助問題導學的視角獲得數學素養(yǎng)。

關鍵詞：問題導學法；初中數學；教學；應用分析

一、 引言

數學中的疑難雜問需要及時地化解，以免學生形成認知思維上的桎梏累積，同時問題的消除過程應是學生自主衍生的意志推動的，教師單向化的進行問題的解說，學生對數學始終一知半解，難以透徹地領會數學的內涵，問題導學可以以數學的邏輯思維構建，形成數學的認知記憶模型，準確的代入公式與思路，短時間提煉出數學的題意，突破數學的重點難點，使得數學課堂有序推進。

二、 問題導學法在初中數學教學中的原則

（一） 針對性

課堂的問題導學應針對教材的核心內容，明確數學教學的目的，提出的問題應能夠循序地引領學生掌握數學知識點，夯實基礎并獲得思維的延伸，同時要針對學生的認知水平，使學生在問題的思考過程中，獲得階梯性的進步，針對學生不太理解的部分，以問題促進思考與解讀，及時地幫助學生消除心中的存疑，使得初中數學的教學進度能夠依計劃持續(xù)進行。

（二） 層次性

問題一股腦的拋出，不僅學生一頭霧水摸不著頭腦，還容易出現(xiàn)對數學的膩煩情緒，層次性的問題由淺入深，學生一開始通過簡單的基礎問題獲得信心，而后通過具有挑戰(zhàn)性的問題激發(fā)出探索欲望，最后結合涉及知識面較廣的遷移問題，延伸數學的思維空間，激發(fā)創(chuàng)新感想，基于學生的個體差異也應具有層次性，學生前期的數學基礎不同，教師應針對學生的課堂反饋，了解學生的喜好與數學的掌握能力，將數學分為基礎、理解、辯證等不同的層次，問題導學中，應提問后進生一些基礎的問題，讓優(yōu)生進行辯證，處于成績中間地帶的學生也發(fā)表自己的理解意見，圍繞數學的重點內容，讓學生樹立層次的目標，隨著數學疑問的遞進激發(fā)學生的上進心。

（三） 思考性

數學的問題導學有很多種，教師固化的提出一些問題時，學生也只能回答“對”或者“不對”，學生幾乎不經大腦，缺乏靈活的思考過程，就已經通過教師詳細的解說獲得了答案結果，數學的教學中，教師應規(guī)避知識直接的鋪陳形式，創(chuàng)設懸念讓學生進行思考分析，經過自主的一系列肯定與否定，在獨立或者合作的過程中完成思考，數學中出現(xiàn)思維偏頗的錯誤也是很常見的，只要善于思考，即使是錯誤的結果，也能夠帶領學生以錯治錯找到正確的答案，在思考中獲得能力的提高，形成內心的滿足。

（四） 及時性

數學的知識體系逐漸的繁雜起來，學生隨著問題的化解，在披荊斬棘的路上也難免被“刮傷”，留有很多的“余痕”，現(xiàn)階段即使提倡因材施教，但必然也無法實施真正的“一對一”教學，學生思維模式不同，對數學的理解有差異，很容易在基礎不夠夯實的情況下走進認知的誤區(qū)，教師應及時提出一些經典的問題，學生大多都表示難以理解的同類問題，結合問題導學反饋學生掌握的情況，以便及時地進行查漏補缺，同時還能夠再次反饋出學生被“卡”在哪一個環(huán)節(jié)，幫助學生消除困惑。

（五） 激勵性

初中生在求知的過程中，需要教師的激勵，雖然教師也經常在課堂上表揚一些聽課認知或者思考較快的學生，但都不及在計算中，讓學生真正地相信自己，突破自我的認知層次，以問題導學的激勵獲得前進的動力，教師應在問題導學中，注意提出契合學生理解認知范疇的內容，問題若是太簡單，學生思維不夠活躍，問題若是太難，打擊學生的積極心態(tài)，需要教師對學生有一定的了解，結合學生的實際情況開啟問題導學。

三、 問題導學法在初中數學教學中的應用方式

（一） 課前應用生活問題導學，引發(fā)聯(lián)想

問題導學不僅適用于課堂上，課前也可以利用一些典型的案例導入，使得學生在預習階段自主地解讀數學，沉淀數學的思維，引發(fā)一系列的聯(lián)想。初中階段學生已經具備了獨立思考的能力，此時的數學知識導入還都集中在課堂上，畢竟時間有限，預習階段教師就可以提出生活化問題，讓數學變得通俗易懂。例如：教學“幾個單項式之間乘積計算”問題時，從學生的視角出發(fā)“如果你騎自行車的速度是5米/秒，那么騎了80秒之后的路程是多少？”學生無論是得到結果還是沒有得到結果，都可以在課堂上進行討論辯證，節(jié)省課堂的導入時間。

（二） 問題層次遞進，促進學生理解

教師的問題可從簡單到復雜，讓思維一直處于轉動的階段，學生在思考的過程中，不斷的調動已知的知識點，獲得未知領域的延伸。例如：教學“全等三角形的判定定理”時，教師可讓集體進行思考分析基礎問題：“已知兩個三角形，他們的兩個邊和其中的一個角相等，如何判定這兩個三角形是全等的，還需要什么條件？”而后從基礎深化問題的研究；“根據現(xiàn)有的條件如果需要畫出唯一一個三角形，那么條件中的哪些量是需要調整的？改變后的結果是什么？”使得問題逐漸的具有挑戰(zhàn)性，促進學生的理解。

（三） 設問于情境引入，激發(fā)自主探究欲

數學知識較為抽象，在情境的構建中，使得數學更為簡明直白，教師可結合生活化的案例等，使情境的導入更能激發(fā)學生的自主積極性，調動學生的探究欲望發(fā)散思維。例如：教學“三角形的三邊關系”時，教師可設計懸念進行問題導學：“過年的時候，大掃除家里都會擦玻璃，家中的三腳架壞了，需要另外購買鋼材，壞掉的部分已經扔掉了無從測量，只知道剩下的兩個鋼材的長度分別是40 cm、20 cm，那么買多少厘米的鋼材才能夠與另外的兩端銜接起來呢？”情境問題中，教師預留空間讓學生自主去感悟，而后再幫助學生填補認知空缺，學生在故事情節(jié)里分析問題，能夠更加的富有多面性。再比如：教學“平面直角坐標系”的時候，結合學生組織看電影的經歷與學生本身的看演出生活情境出發(fā)，讓學生回顧當時自己是怎樣按照“排”“列”找到自己座位的，讓學生明確定點坐標，以學生自己為單位，尋找班級中的坐標，通過肢體語言讓學生獲得問題探究的樂趣。

（四） 問題導圖導學，化解混淆認知

數學中的很多問題是容易混淆的，例如有理數和無理數，學生遇到問題時容易出現(xiàn)認知的偏頗，可構建圖形輔助下的設問，讓問題一目了然，畫出一個坐標軸，而后通過概念的導入讓學生思考“有理數和無理數占滿整個實數數軸，那能否說一個有理數的左右相鄰的兩個數一定是無理數，或者一個無理數的左右相鄰的兩個數一定是無理數，或者一個無理數的左右相鄰的兩個數一定是有理數？”通過判斷，定位有理數與無理數，而后施行計算問題的導入，從概念的理解到問題的“無限值”體驗，避免認知上的混淆。

四、 結束語

綜上所述，問題導學法是通過疑問的牽引，調動課堂互動參與，在師生思維的碰撞下，學生拓展想象空間，對數學有了自我的獨立見解，能夠從不同的視角進行數學的思辨。

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作者簡介：

曾建紅，福建省南平市，福建省南平市浦城縣永興中學。