基于核心素養背景下“讀—說—寫”教學模式探究

摘 要：傳統英語教學模式一味地強調語法，忽略英語口語教學，導致學生無法運用英語展開人際交流。本文基于核心素養要求，結合中外文化，將口語訓練融入英語閱讀之中，加大學生的口語訓練量，讓學生敢說會說，在口語表達的思維訓練基礎之上，完成寫作訓練，讓學生對英語語言進行深度加工，從而達到以讀促說，以說促寫的教學目的。

關鍵詞：以讀促說；以說促寫；核心素養

英語學科的核心素養，強調培養學生的語言能力、文化品格、思維品質以及學習能力，讓學生在擁有中國式的文化情感和國際化視野的同時，能夠在不同文化之間自由溝通轉換，強調學生在社會情境中，能夠運用語言以聽、說、讀、寫等方式進行理解與表達，要求把培養學生英語學習的綜合能力放在第一位。然而在目前的應試教育中，英語課堂過于重視強調語法與脫離語境的詞匯教學，忽略學生的語言表達能力，導致學生在寫作中英文思維不足，用詞不恰當，邏輯不通順，寫作的效果往往不盡如人意。因此，在核心素養背景的要求下，英語課堂需要更好地將語言輸入與語言輸出結合起來，英語教師需要探索行之有效的“讀—說—寫”教學模式。

一、 理論基礎

（一） 高中英語學科核心素養

教育部最新發布的《普通高中英語課程標準（2017版）》提出英語學科素養包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力。要求學生能夠在社會情境下，借助于語言以聽、說、讀、看、寫等方式進行理解和表達，具有一定的思維邏輯性、批判性、創新性，在采取不同學習渠道與學習策略的同時，能夠對中華優秀文化產生認同感，理解包容外國文化，具有良好的國際文化素養。

由此可見，在高中英語教學中，教師應該要注重培養學生的語言綜合能力，不能孤立地注重語言輸入，忽略語言輸出的重要性，而且要在教學過程中不斷提升學生語言輸出能力的質量與品質。

（二） 整體語言教學理論

整體語言教學理論認為，語言教學是“口語教學與讀寫教學的整合，是學習讀寫和經由讀寫學習的整合”。語言不應當被肢解成語音、詞匯和語法，而要將有意義的語言通過全面地、完整地方式傳達給學生，實現語言學習“整體大于部分之和”（Goodman，1987）。

因此，基于整體語言教學理論的課堂，應遵循教學內容從整體到部分的原則，力求創建民主、愉悅、系統的閱讀和寫作課堂，讓學生在教師的啟發下發現整體，逐步挖掘教學內容，使每一步學習都有意義。（楊葆貞，2011）

二、 “讀—說—寫”整體教學設計

（一） 教材內容

本篇課文選取北師版英語教材Unit 16 Culture Corner-The Origins of English Surnames。課文主要介紹英語文化中姓氏的來源與種類，其中包括職業、父姓、住址以及個人特征對英語姓氏的影響。課文結構清晰，邏輯順暢，生詞較少，學生理解難度不大。本篇文章的教材內容有助于學生了解西方文化，學生對姓氏這個話題也比較感興趣，在對比中西方姓氏文化差異的時候，學生能夠做到有話可說，有理可依。從這個角度來看，選取本篇課文有助于培養學生的文化品格，有助于學生擴大國際化視野，了解不同文化之間的差異，也有助于學生運用語言以聽、說、讀、寫等方式進行理解與表達，符合英語學科核心素養的要求。

（二） 教學思路

在教學過程中，學生通過思考班級教師姓名的來源，啟發學生對中文姓氏來源的思考，讓學生快速地進入課堂狀態。學生通過閱讀文章了解英語姓氏的來源與分類，了解英語姓氏文化背景。在經過拓展閱讀之后，探究英語文化的“中間名”以及“名”的來源與分類，將課文內容進行對比總結，探究英語文化各類姓氏的規律。之后學生討論分析自己的中文名字的來源，并給自己想一個滿意的英文名字。在學生進行討論與表達之后，引導學生總結對比中西方姓氏的差異，讓學生學習到如何給自己取一個適合的英文名。學生在教師的引導下，根據剛才的討論，寫一篇介紹自己的中英文姓名故事的文章，并在課堂上進行分享。

三、 “讀—說—寫”教學過程

根據整體教學理論，學生在學習過程之中需要了解與學習內容相關的背景知識，這也就要求教師在進行教學之前需要對學生進行引導，對文章內容進行導入。

（一） 導入

教師介紹自己姓名的由來與故事，引發學生對姓氏來源的興趣。學生在此基礎對其他任課老師的姓名進行討論與解讀，調動課堂氛圍。教師引導學生總結中文姓名的來源與規律。

（二） “讀—說—寫”教學模式之讀

在“讀—說—寫”的教學模式中，閱讀是基礎，說是升華，寫作是終極目的。學生在閱讀過程中，感悟與積累素材，激發靈感，在之后的討論過程中才能有話可說。因此，教師應該注意把握教材內容與表達輸出的關聯性，這樣才能最大程度地發揮“讀—說—寫”結合的教學優勢，發展學生的核心素養。

1. 略讀

學生對文章進行略讀，粗略的了解文章中提及的三種英語姓氏來源，其目的在于讓學生明白行文邏輯與文章框架。

2. 細讀

學生細讀文章，思考以下三個問題，并對教師所列舉的五個英文名字進行歸類。讓學生更細致地了解不同英語姓氏的區別。

Q1：When did people in England first start using surnames？

Q2：Why did people start using surnames？

Q3：Where did surnames in English-speaking countries come from？

3. 延伸閱讀

由于課文內容只介紹了英文姓氏的起源，因此在拓展閱讀文章中，學生將繼續閱讀有關英文“中間名”以及“名”的起源與分類，更加深入地了解英文姓名背后的文化，為之后中西方姓氏文化差異進行對比做好鋪墊。

（三） “讀—說—寫”教學模式之說

英語學科核心素養要求學生要有語言能力和學習能力，不僅要求學生能夠在具體語境下，運用英語語言恰當地表達自己的觀點，而且還要讓學生形成課堂表達觀點的習慣。因此，在“讀—說—寫”教學模式中，讓學生能夠根據閱讀內容進行表達觀點是非常重要的關鍵步驟，既是對閱讀內容的總結，也是對寫作過程的鋪墊。因此在進行表達訓練時，主要分為布置話題、六人一組分組討論、上臺表達三個步驟。教師先把上臺表達的機會給予自告奮勇的學生，然后根據時間情況，教師點名上臺發表觀點。這樣的訓練要求可使學生人人必須說話，人人必須表達。

1. 討論

學生根據課堂上所閱讀的文章，討論分析如何才能給自己想一個合適的英文名字。同時，對比分析自己的中文姓氏，探討中英文姓氏的文化差異。

2. 表達

學生在與小組成員進行探討之后，與班級同學分享自己的英文名字，并結合自己的中文名字，闡述理由，為后續寫作做好準備。

（四） “讀—說—寫”教學模式之寫

在基于閱讀的討論之后，學生對于寫作話題已經有初步的想法，對文本內容有自己的反思，相當于是對寫作文本的口頭建構。在此項建構基礎之上，學生動筆之時就能下筆如有神了。

1. 寫作

學生在十分鐘之內，完成一篇至少一百字的文章，文章內容為介紹自己的中文姓名和英語姓名，并闡明來由。

2. 展示

寫作完畢之后，在小組內進行交流，挑選出組內認為最好的文章與全班同學進行分享。

（五） “讀—說—寫”教學模式之評價與修改

本堂課采用小組互評與教師評價的評價方式，這樣既可以了解學生寫作的狀態，也可透露教師評分的標準，客觀反饋寫作情況。同時，除了課堂上的評價，還強調了課后的反思。要求學生思考本節課中自己的表現，以及可以改進的地方，從而提高學生在之后的課堂表現以及聽課效率。

1. 小組互評

學生在組內成員之間交換批改作文，指出錯誤與優點，進行打分。

2. 課后作業

學生在組內成員批改的基礎上，進行修改潤色，并上交文章。

完成課堂反思表，反思自己在課堂中的表現。

四、 總結

基于核心素養背景下的以讀促說，以說促寫的教學模式，需要教師巧妙設計教學環節，發現“讀”“說”“寫”三個步驟的連接點，環環相扣，層層遞進，將閱讀的輸入慢慢轉變為學生的口頭輸出，再由口頭輸出轉變為文字輸出。教師在日常的教學活動中，可以有意識地將輸入與輸出進行結合，采用以讀促說，以說促寫的教學模式，日積月累中，提高學生的英語學科核心素養。

參考文獻：

[1]Goodman，K.S.1987.Language and Thinking in School.[M].New York：Richard C.Owen Publisher

[2]成尚榮.普通高中各學科核心素養[N].當代中學生報，2016-08-29（1）.

[3]教育部.高中英語新課程標準解讀，（2017）.

[4]楊葆貞.高中英語“讀—說—寫”活動的教學設計[J].山東師范大學外國語學院學報（基礎英語教育），2011，13（6）：59-62.

作者簡介：

蘇倩，福建省泉州市，福建省泉州市第五中學。