基于智慧課堂的高職生UGC學習模式構建研究

劉 華，黃素萍

（鹽城工業職業技術學院，江蘇 鹽城 224005）

掀起“課堂革命”是高職深化教學改革的必然需求。當前，高職課堂難以培養出能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力的學生已成共識。《國家職業教育改革實施方案》指出，要適應“互聯網+職業教育”發展需求，運用現代信息技術改進教學方式方法。課堂教學應該從知識、能力的培養轉向創造性思維的培養，引領學生智慧學習、智慧生活。隨著高職院校課堂形態從傳統課堂向智慧課堂不斷演變，需要根據高職學生的學習特點，對基于智慧課堂的學習模式作進一步研究，探討學習者在課堂中的學習輸入與輸出機理，關注課堂中多方主體的協同參與，為學習者自主生成和內容創造提供切實可行的操作方法。

一、高職課堂教學的特點

當前，隨著現代化學校建設的大力推進，“互聯網+職業教育”發展迅猛，智慧校園建設工作得到前所未有的重視。絕大多數學校網絡狀況有了極大改善，網絡在校園全覆蓋已經成為標準配置，人與人、教學設備與教學設備、人與教學設備間借助軟件工具讓互聯互通成為了可能。教師借助信息技術開展教學改革逐步深入，但高職院校課堂中信息技術應用不足導致知識傳播途徑單一，教師傳授的技術知識往往滯后于企業發展現狀，企業技術專家等主體參與教學內容的建構不足，傳統的教師授受等制約著課堂改革的深化。另外，高職教師承擔過多繁雜的事務性工作，沒有精力去考慮學生差異，幫助不同學生發展成為了奢望。

“學而優則仕”的思想仍然禁錮著現代人的思想，自然而然地導致，就讀高職院校成為不少學生無奈的選擇。高考低分又佐證了不少高職生缺乏科學的學習方法，這些“互聯網的原住民”被貼上了“學困生”標簽，他們學習沒有自信，自卑心理重，學習行為失范嚴重，失去持久的學習動力，自我管理能力較差。另外，課堂也沒有能夠從學習者發展的邏輯建構學習內容，學生被動學習的現狀沒有根本改變。

實際課堂教學中，高職生因較少受到過去學習框架的束縛，稍加“刺激”，其動手能力和創造力強的優勢立即被激發，實踐中的自我調節能力和社會適應力較好的優勢也自然呈現。高職教師職業態度普遍較好，有情懷，有學習能力，只要允許他們騰出手來專心教學，成就學生精彩的“奢望”就有可能實現。

因此，當下如何借助教育信息化減輕教師教學負擔、提升教學效率，如何借助現代教育技術激發當代高職學生自主學習，成為高職教學改革突破的關鍵。對此，應該尊重這批“互聯網的原住民”學習特點與行為特點，堅持運用生成學習理論和自主學習理論，打造智慧課堂，尊重學生差異，選取合適的教與學的模式，充分激發學生潛能，強化其學習動機，保護“學困生”尊嚴，尊重其主體地位，以學習共同體為形式，用“智”增強其學習興趣，用“愛”提升其學習自信。

二、智慧課堂與智慧課堂的學習模式

目前，課堂形態正從傳統課堂向智慧課堂深刻變化。隨著2018年教育部《教育信息化2.0行動計劃》的頒布，智慧教育面臨著全新的發展機遇。智慧課堂正在成為信息時代全球教育改革的“風向標”，必定會成為智慧教育的核心、智慧教育的主陣地和技術與教育雙向融合的重要載體。而基于智慧課堂的學習模式充分尊重學習者的特點，強化以學習者為主體，以實現自覺激發學習者潛能為目標，培養其思維模式，關注學生的持續發展和全面發展。

（一）基于智慧課堂的研究現狀

祝智庭將智慧課堂定義為，“在新的智慧教育理念指導下，借鑒翻轉課堂的成功經驗，對翻轉課堂進行重塑和升級，為技術支持下的智慧教育提供典型范例的一種課堂，他強調智慧課堂只是翻轉課堂的一個升級。”[1]許勇輝等人從課堂要素方面界定，“智慧課堂由智慧教師和智慧教室構成，過度強調了智慧教師，忽視了對智慧學生的關注。”[2]唐燁偉等人定義智慧課堂為，“在信息技術的支撐下，構建智能化、個性化學習環境，將教學方法、信息技術與課堂融合形成的新型課堂，尊重了學生主體，但對課堂組織中學生學習規律、教師教學策略、教學平臺等重視不夠。”[3]孫曙輝等指出，“智慧課堂是以建構主義學習理論為基礎，合理運用物聯網、云計算、大數據等信息技術和‘互聯網+’思維方式，對課前、課中、課后全過程給予支持應用的智能、高效的課堂，強調了智慧課堂應秉持的理念，體現了技術與教育的雙向融合。”[4]卞金金等總結了智慧課堂的技術特征，即資源分層共享、實時內容推送、學習情景采集、智能學習分析、即時反饋評價、協作互動交流和移動通信互聯。這些對于智慧課堂的界定，由于站在特定的位置，視域在一定程度上受到了局限。[5]

筆者認為，完整意義的智慧課堂是指圍繞課堂的教學內容、教學目標、重難點、教學策略等要素結構，組建多方參加的學習共同體，依托智慧課堂平臺，遵循“學有規律、教有策略、做有情感”的原則，自主生成內容的一種課堂形式。智慧課堂的平臺是一個虛擬與現實相結合的智慧學習空間，虛擬空間強調在原有的教室物理空間進行突破，提供一個可在線學習與研討的無界空間，而現實空間是學生獲取職業能力的情境空間，是融合于虛擬空間中的真實空間體。智慧課堂的學習共同體則是平臺學習中多個個體的結合，抑或是多個組織的結合體。智慧課堂的學習強調“以學習者為中心”，突出學習者學習規律的重要性，依據學的規律施以教的策略，突出共同學習中的情感共鳴和學習效果。

（二）基于智慧課堂的學習模式研究現狀

國內基于智慧課堂的學習模式研究主要依托融合于課堂的自主、泛在的和個性化的智慧學習方式進行。郭曉珊等認為，“以學習者為中心”的學習模式將成為智慧學習的主導模式。徐福蔭認為，在智慧教育中個人可以突破時空，借助各種云端設備進行主動、高質量和個性化的學習。[5]李紅美等提出了面向智慧教室的ARS課前、課中、課后一體化互動教學模式。[6]喬軍等認為，基于智能移動學習終端可以進行跨時空的課堂互動教學。[7]徐顯龍等通過應用實踐研究，介紹了學習測評、學生討論、小組競賽和展示分享四種小組合作學習活動，設計了智慧教室支持小組合作學習的研究框架，并分別從學生和教師兩個維度對應用效果進行評估，該模式更多體現出了學生的自主學習能力。[8]而國外該領域的研究中，則主要集中關注課堂中依托技術促進學習、立足于構造更加關注學習活動的智慧課堂學習模式和個性化、自主化、多元化結合的泛在學習模式。Matt Rattp等認為，使用無線智能設備可提高學生課堂參與度。Rachida A Jhoun等研究促進學習者在智慧課堂中以自己的節奏來學習，或只訪問與自己需要的知識。[9]Jim Slotta在Smart Classroom中致力于實現學習者在智慧課堂中自主對知識進行建構性加工和處理。[10]由此可見，在智慧教育的背景下，具有混合教育特征的智慧課堂日漸成為主流，真正實現從輸入式教育向自主構建學習模式的快速轉變。基于智慧課堂的學習模式主要是指利用系統環境中面向學習者的智能化、個性化和多元化學習服務，以智能設備為支撐，為實現特定教學目標而進行的深度、高效、自主和開放的課堂學習模式。

綜上所述，在現有的智慧課堂學習模式的研究中，對學生尤其是高職院校學生如何實現知識生成與構建的關注不夠。需要結合高職課堂教學的實際，探究符合高職特點的智慧課堂與學習模式，提升課堂實效。

三、UGC學習模式的提出

UGC（User Generated Content）指用戶生產或創造內容，是伴隨著以提倡個性化為主要特點的Web2.0概念而興起的，其獨特的內容生成機制與建構主義學習理論秉承一脈。

UGC學習模式是指主要以自主學習理論和生成學習理論為基礎，充分尊重學生主體的本身差異，借助現代信息技術支持的智慧課堂，構建由學生、教師、專業領域的專家等組成的學習共同體生態，以學習共同體成員自主、共同“生成內容”“構建內容”為核心的學習模式。因此，UGC學習模式可以促進學習者主動生成內容與評判內容，同時，保持持久生成內容的動力。此模式真正體現“以學習者為中心”的自主生成或構建。

UGC學習模式以激發學生自主學習為目標，強調學生在元認知、動機和行為三方面都是積極的參加者，學生能夠在學習的不同階段進行自我反思，能夠從被動的學習者變成主動的求知者，能夠自主地創設有利于學習的最佳環境。

UGC學習模式以學習共同體共同生成內容為目標。一方面，學習共同體在學習過程中主動地構建對環境信息的理解和解釋，具體表現為主體主動選擇某些信息，同時，又摒棄某些信息，并從中進行推論。另一方面，學習共同體是在自己原有認知結構基礎上來理解、構建新知識，突出的是課堂內容自主輸出機制和多主體協同生成內容的學習模式。

UGC學習模式以讓具有不同語言、邏輯一數理、空間、運動、音樂、人際交往、內省、自然觀察等智能優勢的學生潛能得以迸發，尊重學習者的差異，致力發揮每個學習者的智能優勢，從而實現融合不同個體智能優勢的復雜、組合為特征的生成內容的“高階性”，突出的是多重主體參加課堂的協同機制構建。

高職院校的課堂是多元主體參與的過程，其“內容生產或創造主體”的User應該包含高職學生、教師和企業師傅等組成的學習共同體中的任一成員。隨著高職院校信息化教學改革的不斷深入，智慧課堂必定突破原本的單一的師生互動方式、學習方式和評價方式。新的智慧課堂的學習應該具有UGC學習的特征，課堂實現“引導爭辯、充滿疑問、凸現探究、走向生活（崗位）、喚醒智慧（自信）”的目標。

四、基于智慧課堂的UGC學習模式研究與實踐

本著“把學習的責任還給學習者”的宗旨，以智慧課堂為目標，以UGC為理念，運用多元智能理論，強化媒體綜合應用，構建高職生新型學習模式。

（一）構建多重主體參加課堂的協同機制

高職智慧課堂主體是學生，但絕不止于學生，實際應該是包括學生、教師、企業師傅、社會學習者、平臺架構者等五方形成的學習共同體，共同體中的任何成員都是學習者，都是主體。針對不同學習者（User）的關鍵痛點，企業師傅、社會學習者在終身學習背景下缺乏知識更新與學歷提升的合適途徑；教師缺乏企業實戰經驗和服務能力；高職學生在項目實踐中缺乏操作指導，遇到實踐問題不能得到及時解答；平臺架構者缺乏學生行為數據和學習規律的認知，因此，高職課堂要搭建“問題人人能回答、內容個個能生成”的智慧云平臺，納入不同學習者，協同構建，打造學習共同體，讓平臺中不同學習者都成為內容生產或創造者。

借助智慧課堂平臺，教師和師傅是學生學習的情境設計者、學習方法的企劃師、用新方法解決問題的啟迪者，是社會學習者的知識傳輸和經驗傳遞者，還是平臺架構中的意見決策和實踐支持者，也是學習者；學生是教師和師傅的知識與經驗的驗證者，與社會學習者間互助學習、互助生活，為平臺架構者提供學習行為數據；平臺架構者在教師和師傅的支持下，分析學生行為，優化平臺結構，也是學習者。五方相互聯絡，互為支持，人人得益，這樣讓學生在具有豐富企業經驗人員的指導下，直接學習到未來職場崗位中真實的工作內容，在教師的引導下學習到先進的理論知識，也讓企業人員能夠克服上班時間長且難于離崗參與課堂的客觀難題，在高職智慧課堂“生產或創造內容”，也讓社會學習者便于融入學習共同體，更讓平臺架構者實現了平臺智慧生成，真正構建了多重主體參加的協同機制，具體如圖1所示。

圖1 高職課堂多重主體參加的協同機制

（二）構建學習者生成課堂內容的輸出機制

輸出是最好的學習方式。高職教育的特點決定了高職生的學習就是基于工作過程的學習。基于工作過程的學習體現的是在特定情境中，有團隊協作，有規范操作流程，有嚴格質量標準，并且以形成“產品”為最終目標。在實際的智慧課堂教學中，課題組老師圍繞“用以致學”的目標，設置特定的工作情境，在完成不同工作任務中自然輸出學習內容，讓學習者的內容“生成”變成一種自覺，在生成中“固化”內容的接收方式，從而解決學習者生成課堂內容的動力不足問題。具體路徑如圖2所示。

從圖2可以看出，智慧課堂的內容輸出發揮了學習共同體成員間各種不同的智力優勢，團隊協同，在畫、寫、做、說等環節調用聽覺、視覺、動作等多元技能完成任務，激發了多種潛能。輸出的同時借助已有資源和智慧學習平臺，接收內容，將內容輸入與輸出有機統一到了一起，并以完成說明書、小論文、小產品、小演說等具體任務為載體，不斷建構與固化“內容”的適時生成，實現了人人是內容生成者或創造者的既定目標，讓課堂有效學習真正發生。在內容生成過程中，針對高職學生長期缺乏教師關愛的客觀現狀，教師和師傅要堅持用愛心激發智慧，因材施教，對學習嚴重困難者要抱著一起走，對學習正常者要領著一起走，對學習優異者要并肩一起走，在解決問題中點亮智慧，在項目實踐中形成智慧，實現智慧課堂生成“智慧”。

圖2 智慧課堂的內容的輸出機制

（三）構建基于UGC的多主體協同生成內容的學習模式

在具體實踐中，以藍墨云班課為系統平臺，通過模糊學習共同體內成員間的身份界限，模糊設置“User”學習者身份，以“藍豆、勛章”等作為特定的激勵手段引導教師以解決學生及企業人員問題為主，引導企業人員以解決學生問題為主，引導學生和社會學習者解決同伴簡單問題為主，從而創新聯系不同學習者關系的方式，僅以解決不同問題獲得不同激勵，不再單純以學習成績劃分等級，而以問題回答合理度、以學習參加度為主的行為表現等評價學習者，構建“人人能做專家”的系統，“個個能成功學習”的平臺，幫助學生贏回自信。借助平臺，激活學習共同體的內生動力，以“同化、順應、構建”的思維發展理論，安排課前、課中和課后各環節的學習任務，以情感護佑學生的自信，遵循“低階引入、高階要求”的目標層次規律和自我構建的學習規律，運用“做中教”的教學策略，讓學生在課堂內外完成知識生成或構建。

具體實施中，課前要準確把握專業人才培養目標，切實了解學生的學情，堅持學生自主生成內容。圍繞UGC創造學習發生的條件，重視課前測試，創設合理的學習情境，根據學生的學習行為記錄，智慧推送資源，擬定差異化的學習任務，做到精準服務學生，提升自我學習效果。

課中的教學實施，應以做中學、做中創為主要形式，借助學生身邊事、生活事讓學習低臺階介入，通過易交互的平臺，線上線下結合，產生語言和行動的對話，爆炸式生成內容，以“會創新方法、能出合格作品”作為高階要求，并以此檢驗教學目標的達成度。引入多元主體，強化任務完成結果的評估與反饋。在此過程中需要注意的是，崗位技術技能與素養的獲取絕不能僅僅依靠高職課堂課中的教學實施完成，需要真正落實系統設計與系統實戰。

課后是教學的升華，智慧課堂離不開課后的環節。內容生成貫穿于教學各個環節，課后內容生成有時更為重要，因為課后內容生成是下一次學習診斷與改進的邏輯起點。課后是提高技能熟練度、生成高階內容的重要步驟。要充分使用平臺的智慧反饋功能，讓課后學習成為課堂學習的重要延伸。

四、結語

智慧課堂強調多元主體協同參加，展現的是學習共同體各成員在學習活動中的“內容生成”的合力。基于高職智慧課堂的UGC學習模式關注以“產品”為形式的結果導向，突出了學生主體，使學習者在無感知的情況下，利用大數據技術和特定算法來協調與學習共同體為特征的學習者間的自適應，及時推送適合學習者特點的學習資源、學習活動，激發不同個體潛能，驅動內容生成與輸出，構建了學習者生成內容的輸出機制和多主體協同生成內容學習模式。此模式實現了學習環境、學習過程、學習行為和學習結果的多重變革，促使“課堂革命”的加速發生。

基于智慧課堂的UGC學習模式，發揮了“互聯網+職業教育”的優勢，真正減輕了教師跟蹤學生學習的沉重負擔，以“產品”為結果的任務驅動教學，融合了知識、技能和素養的一體培養，克服了灌輸式、知識傳授型課堂的弊病。另一方面，作為“互聯網原住民”的學生可以突破原有的時空限制，能夠及時地得到來自企業專家和專任教師的實用指導，而平臺模糊身份的做法，破除了課堂各主體的等級分層，學生也可以成為“教師”，學生贏得了尊重，找回了自信，當然，也有助于營造和諧的師生關系。