論體育課程在大中小學的斷裂與銜接(下)

楊東亞，羅帥呈，毛振明

一句“我們上小學就學蹲踞式起跑，上了大學還學蹲踞式起跑，前滾翻從小學到大學是一滾到底”，讓中國的大中小學體育教師們無比尷尬，也讓全國的學校體育研究者大傷腦筋。因此從20世紀90年代開始，學校體育的研究者們就對大中小學體育課程的銜接和體育課程的排列邏輯性做了許多設想和設計，先后有“追求具體內容與難度銜接的思路”“追求身體素質及發展銜接的思路”“追求體育發展與重點銜接的思路”和“放棄內容邏輯和銜接的追求而改用目標和評價邏輯的思路”，但是諸多努力都無果而終，因為它們都各自面臨著困局。文章經過分析認為：困局深層次原由是“讓全國每個學生都統一地學習一樣的體育項目”這件事是不可能的，因此不可能也就不應存在“適應全部學生的統一體育課程銜接和邏輯性”。

是不是大中小學的體育課程的銜接就無法有機地銜接了呢?體育課程編排的邏輯性是否真的不存在嗎?答案是否定的。文章認為：體育課程的大中小學的有機銜接是“在各個學段中每個學生都可以根據自己的身體特點與愛好充分地發展運動技能的選擇性和專項化教學的延續機制與制度”；而體育學科內容編排的邏輯性是“每個學生瞄準自我終身體育發展的由淺入深地掌握好1-2項運動技能的科學發展過程”。我們應該擯棄“基于讓全體學生統一地上一樣的內容”至上的銜接邏輯性，而應追求“讓全體學生個性化地但統一地完成與終身體育的聯結”銜接邏輯性的探索中來。文章就此問題闡述自己的觀點。

1 回到目標，在“終身體育”中追尋體育課程銜接邏輯的原點

1.1 回到目標的初心，尋找體育課程的初心和銜接邏輯的原點

首先讓我們回到體育課程教學目標的初心來探尋大中小學體育課程銜接的邏輯性。

1.1.1 “富國強兵”的體育課

以“鍛煉身體保衛祖國，鍛煉身體建設祖國”為目的為內容的體育課(軍國民主義的以及極端的軍國主義體育課大概屬于同一類)，在各個國家和各個時代都曾經出現過，基本都是國家危難和戰爭時期，其目標是培養士兵和勞動者，其內容是強健體魄和意志的手段，其邏輯性就是不斷地根據學生的身體發展和士兵的體能要求鍛煉再鍛煉，刻苦再刻苦，這類體育基本上不考慮學生的興趣愛好，也很少有運動項目的教學(有的也是田徑、體操、武術武道一類)，大中小學內容渾然一體，幾無銜接斷裂之虞。

1.1.2 “增進健康”的體育課

有人稱之為“通過體育進行的教育”，20世紀大多數國家的體育課均屬這類，出現在國家的和平發展時期。這類體育課擔負著青少年的健康生長發展的重任，也擔負著國民的衛生和健康知識的普及，這類體育課的目標是身體的教育，一般要完成三大類任務：增強青少年體質、教會學生基本運動技能、對學生進行體育品行教育，其目標是強健體魄和強健意志，該課程既要考慮與國家發展需要，也要考慮學生個性需要，大中小學的體育課程出現各自的重點，這時大中小學的課程內容銜接和邏輯性已經開始出現問題。

1.1.3 “終身體育”的體育課

這是以“大中小學體育為終身體育實現服務”為目的體育課，當下的后工業化社會的國家的體育課基本是這樣的形態，其目的是人一生的健康，充實的余暇生活和老年化社會的對應，其教育內容應是與參與體育運動志向及其能力有關的運動技能習得和樂趣體驗。這類體育課非常注重學生的個性化教育，注重學生的興趣和選擇權，注重對運動的樂趣的體驗，注重對體育文化的理解，因為這些都是終身體育的內涵和基礎，因此“終身體育”的體育課程已經從本質上拒絕“讓全國每個學生都統一地學習一樣的體育項目”的邏輯，不容忍基于“統一內容”的“適應全部學生的統一體育課程銜接和邏輯性”。

新時代的中國已經是朝向“終身體育”的體育課了，但在我們在體育課程的思維上依然是習慣基于“統一內容”的“適應全部學生的統一體育課程銜接和邏輯性”，當然這個銜接和邏輯性就會遇到嚴重的問題，相關的探索也會無果而終。

1.2 在“理想的終身體育人像”中考察體育課程的銜接邏輯

1.2.1 為“終身體育人”畫像

50年代的日本政府曾經畫過“理想的體育人像”以明確日本學校體育教育的目標，文章受其啟發，在這里也畫一張“理想的終身體育中國人像”以分析我們當今學校體育的任務。“理想的終身體育中國人像”應該是：(1)有參與體育運動和鍛煉的志向和習慣；(2)有1-2項比較擅長的技能，對相近的運動很感興趣；(3)善于新的運動學習，運動素質很好；(4)愿意與他人交往，性格開朗，舉止文明；(5)具有較多的體育知識，觀賞和分析體育的知識；(6)注意營養衛生，少有不良嗜好，安全意識強；(7)熱愛自然和戶外活動，喜歡寒暑鍛煉。

1.2.2 大中小學體育課程銜接邏輯

如果上述“人像”基本正確的話，那么我們可以看出，終身體育的基礎主要集中在青少年時期形成，換句話說是在學校體育中形成的。這里面有志向、技能、素質、品行、知識、衛生、適應力等主要方面。而其中“技能”是核心，試想，一個人沒有很好的運動技能為什么會有體育的志向，怎么可能有好的運動素質而不發揮，他會有很好體育學習能力嗎?連技能的擅長都沒有他掌握豐富體育知識的動機何在，沒有長久的技能學習體育品行的培養和關注安全衛生營養的學習必要性一定會大為減少。因此可以說，運動技能的擅長是終身體育的基礎和前提，是“理想的終身體育人像”的“高光”部分。所以“終身體育”體育課的大中小學體育課程的邏輯應該是以運動技能為中心、為線索的。

2 回到問題，從“低級重復、半途而廢”中尋找體育課程銜接邏輯的重點

2.1 從“蜻蜓點水、低級重復”的現行體育課銜接中找尋不良的癥結

我們已在有關的研究中多次指出：我國中小學的體育課程教學內容嚴重地存在著“蜻蜓點水”“低級重復”“淺嘗輒止”“半途而廢”的不良現象。嚴重之時，國家的《體育教學大綱》居然實質上要求每節課要上一個以上的教學內容，有的還是像“三級跳遠”這樣的大項目。體育課在這種不合理的課程設計中，陷入了“什么都在學，什么都學一點，然后什么都必須再學，然后還是學一點點，還是學不會，然后就再學、再學，最終什么也沒學會”的體育課程教學的怪圈之中。這個“學一點學不會，再學一點還學不會”就是“上小學就學蹲踞式起跑，上了大學還學蹲踞式起跑，前滾翻從小學到大學是一滾到底”體育課程層面設計錯誤的惡果所在。但是面對這樣存在問題的課程設計，有人提出“體育鍛煉就要不斷地重復，就是要反復學習和練習”，并用體育學習的“螺旋式排列”方式來為低級重復辯護，因此體育教學“低級重復”和“大中小學體育課程的不能有機銜接”是錯誤課程理論之下的錯誤實踐，要實現科學的體育學科邏輯性和有機銜接還必須在課程設計層面創新出全新的理論與技術方法。

2.2 從“四象限課程理論”看體育課程的不同內容與連接方式

要從體育課程設計層面打破“低級重復”的不良機制，就要區分出“不用重復”(直線排列)“需要簡單重復”(淺螺旋式排列)“需要深度發展的螺旋重復”(深螺旋式排列)的課程內容，毛振明曾提出過“四象限體育課程排列理論”，該理論提出了(1)“多吃多餐”(適用于需要不斷學習的有深度的常見運動項目技戰術內容)、“少吃多餐”(適用于需要經常重復鍛煉的身體素質和運動體能內容)、“多吃少餐”(適應于一次較長時間就可以學會的運動技戰術內容，典型的像游泳)、“少吃少餐”(適應于經過較短的實踐就可掌握或不需要深入學習簡單介紹即可的內容，典型的如一些體育與健康知識和介紹性的運動項目，也稱“一次品嘗”型)，四種體育課程教學內容和對應的四種排列方法。“四象限體育課程排列理論”基本解決了不同體育內容的排列方式問題，也解決了“大中小學體育課程銜接”重要的技術問題。

3 回望國際，從“中國國情和中國特色”中尋找體育課程銜接邏輯的特點

“上小學就學蹲踞式起跑，上了大學還學蹲踞式起跑，前滾翻從小學到大學是一滾到底”僅僅是中國學校體育特有的現象嗎?為什么沒見歐美日本等其他國家的學校體育提出這樣的問題呢?如果是中國特有的問題，那么是為什么呢?文章對國際學校體育狀況的了解做如下解釋：

3.1 “大中小學體育課程有機銜接的問題”的“國際情勢”

(1)發展中國家的學校體育由于處在發展初級階段(有的還沒有發展)，體育課程是低水平的接近隨意性的，主要還是“上不上和能不能上體育課”的問題，因此課程理論與實踐遠遠沒有達到對體育學科邏輯性和大中小學課程銜接性的認識階段，這些問題不是他們學校體育發展的現實問題。

(2)歐、美、澳(包括韓國、新加坡、中國的臺灣、香港、澳門)等地的學校體育實際上也在某種程度上存在大中小學課程銜接性的問題，否則西登托普就不會有“低級重復的排球課永遠不會超出在后院打打排球水平的質疑”和“運動教育”理論了，只不過這些國家的社會體育比較發達，青少年可以受到教育和訓練的途徑很多，不像在中國(北上廣等發達城市略可除外)，青少年的體育教育的途徑基本是靠學校體育課，學不好體育當然是體育課的問題，而且由于社會體育發達，學校體育課程的靈活性和選擇性也比較大，加之這些國家的選擇性和專項化的課程進展也快于我們，因此，他們的大中小學體育課程銜接雖也有問題，但不太明顯和突出。

(3)日本的學校體育課程嚴謹而不死板，國家規定的教學內容也很多(有基本運動(田徑)、體操、球類、舞蹈、游泳、武道等)，和中國的體育課程內容相似度較高，按理說也會出現“蜻蜓點水、低級重復”的現象，但實踐中卻不然，在日本的學校體育界從來沒有類似“上小學就學蹲踞式起跑，上了大學還學蹲踞式起跑，前滾翻從小學到大學是一滾到底”的批評聲音，現實中也是學生們都學得很好，用中國學校體育專家在日本考察學校體育時的表述就是“日本學生什么都會，還什么都挺像樣的”。究其原因有以下幾點：第一，日本體育課教學質量高，沒有放羊現象，更無被占用現象，體育課中比賽多、實戰多、運動量大、練習密度也大；第二，日本學生身體素質比較好，且不怕苦、不嬌氣，少有偷懶現象；第三，日本學生課外大都參加學校或社會上的運動俱樂部，在俱樂部得到的運動能力和身體素質以及運動學習能力可反饋到體育課中來；第四，日本體育教師比較敬業，而且運動技能較好，連全科教師的運動技能都不錯，這是日本社會長期重視體育的結果；第五，日本一直堅持“大單元教學”，有的單元就是一個學期，因此可以進行比較深入的學習；第六，多年來日本的高中一直進行選修制教學，學習可以更深入地學習，當然不會出現還學前滾翻的事情；第七，日本的大學在1991年取消了國家法定的大學必修課，因此大學體育課都是選修課，也不會再出現低級重復中小學體育的現象。

通過上述分析，我們可以得出這樣的結論：(1)“大中小學體育課程有機銜接的問題”是體育課程本身的內在問題，各個國家都會不同程度的遇到；(2)由于各國學校體育發展階段和社會體育的國情不同，一些國家還沒有面臨，一些國家有問題但不太突出；(3)有像日本這樣的較好地解決了這一問題的國家；(4)中國這個問題比較突出，是因為中國學校體育的發展階段、發展需要和有關的國情所致。

3.2 “大中小學體育課程有機銜接問題”后面的“中國問題”

除了體育學科特性的問題，“大中小學體育課程有機銜接的問題”后面還有著比較現實的中國問題。對照前述的日本學校體育的狀況，我們可以看出：(1)中國的體育課教學質量不高，體育課放羊現象甚至體育課被占用現象都比較嚴重；(2)體育課教學中重復地教授比較簡單的單個技術教學占很大成分，教學比賽少、實戰應用少、運動量不大、練習密度也不大，教學有效性較差；(3)學生身體素質比較差，怕苦、嬌氣和找機會偷懶的學生日益增多，相當一部分家長還縱容這種怕苦、嬌氣和偷懶；(4)中國學生很少參加學校或社會上的運動俱樂部，因此運動能力、身體素質以及運動學習能力也相對較差；(5)中國體育教師職業倦怠感強，敬業精神存在問題，相當一部分體育教師運動技能儲備不足且逐漸退化；(6)中國體育教學缺乏“大單元教學”的思想和理論，項目教學單元非常短小，學生在其中難以進行較深入技戰術學習；(7)中國雖一直都在提倡進行選修制教學，但有限的教學成果沒有得到推廣，直到2004年的高中課改，才進行了有一定選擇性的“模塊教學”，且由于教師、場地器材以及思想觀念障礙等，“模塊教學”推進的并不完全和徹底，高中教學內容在低級重復中小學內容的現象依然相當程度上存在；(8)中國的大學在2003年推進了讓學生具有充分選擇性的“自主選擇教師、自主選擇項目、自主選擇上課時間”的“三自主”教學，率先在大學階段基本解決了“上小學就學蹲踞式起跑，上了大學還學蹲踞式起跑，前滾翻從小學到大學是一滾到底”的問題并為該問題的解決提供了思路。

4 實現大中小學課程有機銜接的方略與方法

4.1 方略：建立“個性化、選擇性、專業化體育課程體系”

通過上面的論述和分析，我們已經可以得出一個結論：一個具有學生的個性化、選擇性、專業化體育課程體系的建立是實現大中小學課程有機銜接的有效的方略。理由是：(1)在以終身體育為目標的學校體育中，培養學生的1-2項運動技能是核心目標，這也是《“健康中國2030”規劃綱要》所要求所明確的；(2)發展擅長的運動技能，是不可能全體學生都一樣的技能，因為它不符合學生心理、不符合運動項目的多樣性生態、不符合學校體育教師的情況、不符合學校體育場地器材現狀、也不符合國家體育發展的要求，因此“擅長的運動”一定是個性化的，一定是符合每個具體學生的具體的特點的；(3)非選擇性的一律性的體育教學內容已經不合時宜，這與對學生身體素質發展的統一要求不同；(4)既是“運動的擅長”，就一定需要一個長期和深入的技戰術學習過程，因此“專項化”的教學過程勢在必行，需要一個“多吃多餐”的教學過程，一個跨學期、跨學年的“超大單元”的教學過程設計；(5)“大中小學體育課程銜接”的問題既是學科問題，更是“中國問題”，因此要予以重視并通過各方面的改革工作加以解決；(6)2003年開始的大學“三自主教學”和2004年開始的高中“模塊教學”已經做出了有意的探索并提供了很好的經驗和教訓。

4.2 方法：建立“各學段的選擇性專項化的教學體系”

何謂用“各學段的選擇性專項化教學”串聯起來的大中小學體育課程銜接體系呢?(圖1)

圖1 大中小學體育課程有機銜接Figure 1 Natural connection of sports in primary school，middle school and university

4.2.1 小學低年級的綜合體育課

所謂中小學的“綜合體育課”是指：在小學低年級段(1-3年級)進行的，為走班制教學做好運動項目體驗與認知準備，同時全面發展學生體能的體育課教學模式。這種教學的形式與傳統的體育課模式很相近，主要完成以下目標：(1)全面發展學生身體素質；(2)全面發展學生的身體基本活動能力；(3)廣泛體驗各種體育運動；(4)重點體驗學校的“一校多品”的運動項目，即學校未來的“走班制”的運動項目，幫助學生為未來的項目選擇做好準備。

4.2.2 中小學體育課的“走班制教學”模式

所謂中小學的“走班制教學”是指：在中小學為推進可選擇性的專項化體育教學，將同一年級的體育課排在同一時間，上課時打破行政班級，按學生事先自選的運動項目重新組班進行上課的形式。“體育走班制教學”在上課形式、實施年級、體育教師要求、學生選擇性、場地器材要求、考評形式等方面都與傳統的體育教學有很大的不同。

4.2.3 高中體育課的“模塊化教學”模式

高中體育的“模塊化教學”是2004年教育部頒布的《普通高中體育與健康課程標準》要求的一種可選擇性的專項化體育教學形式，是學生在總共11個學分中的9個學分(另外兩個學分為田徑和健康教育，每學分18學時)的體育課中，根據學校設置的運動項目模塊進行學習的模式，它也是將同一年級的體育課安排在同一時間，上課時打破行政班級，按學生的事先選好的運動項目重新組班進行上課的形式。高中“模塊化”教學在上課形式、體育教師要求、場地器材要求、考評形式等方面都與傳統的高中體育教學有很大的不同。

4.2.4 大學體育課的“三自主教學”模式

大學體育的“三自主教學”是2003年教育部頒布的《普通高校體育教學指導綱要》提倡的一種可選擇性的專項化體育教學形式，是學生兩個學年內144學時的體育課中進行“自主選擇運動項目、自主選擇教師、自主選擇上課時間”的體育課(不同的學校有不同的要求，“三自主”的學時數也各不相同)，學生在“三自主”的體育課中，根據學校設置的運動項目進行學習。大學的“三自主”教學在上課形式、體育教師要求、場地器材要求、考評形式等方面都與傳統的大學體育課有了很大的不同。

具有指導思想性的“個性化、選擇性、專業化體育課程體系”建立與具有教學方法論性的“各學段的選擇性專項化的教學體系”會形成一個全新的可以“閉環”的中小學有機連接的體育課程教學的新體系(以下均簡稱“大中小學有機連接的新體育課程教學體系”)，這個體系在理論上可以解決大中小學體育課程相互斷裂又低級重復的不良現象，對體育課程的特殊的邏輯性的探明也大有裨益。

5 “大中小學有機連接的新體育課程教學體系”的實踐可行性討論

5.1 基于理論推斷的可行性分析：“大中小學有機連接的新體育課程教學體系”實施后的幾種學習結果

文章首先從“大中小學有機連接的新體育課程教學體系”實施以后可能會出現幾類學生的學習狀態與成果(培養的人像)來討論其可行性。

(1)完全連貫型。這是“大中小學有機連接的新體育課程教學體系”實現的最“連接”的狀態。舉例：王小明同學從小喜歡籃球，是個NBA的小球迷，因此在小學三年級開始的體育走班制教學時，小明毫不猶豫地選擇了籃球，到小學畢業時小明的籃球已經打得很好了；小明小學畢業后進入了同校一貫制的中學，小明繼續選擇籃球的高級班學習，高級班的籃球老師很專業，小明的籃球戰術水平也與日俱增；小明上高中后，幸運的是，那所高中的籃球是其“一校多品”的重點項目，小明在高中的“模塊教學”中依然選擇了籃球的高級班，籃球技術越來越精湛；小明高中畢業后上了北京的一所高校，也是有籃球傳統的高校，具有籃球的高水平運動隊，這也是小明選擇上這所大學的理由之一，上大學后小明直接進入了校籃球隊二隊，在學校小有名氣，小明同時也在“三自主”教學中學習籃球并成為籃球老師的教學助手。大學畢業后，籃球一直是小明生活中的重要內容，他也是他所在社區的業余籃球隊的主力，小明也是單位籃球隊的主力，他還被評為單位的健康達人、社會體育先進分子和社會體育指導員等。

(2)完全分段型。這是“大中小學有機連接的新體育課程教學體系”的所實現的“最不連接”的狀態。舉例：李曉燕同學從小不太喜歡體育，在小學三年級開始“體育走班制”教學時，曉燕比較盲目地選擇了花式跳繩項目，但經過四年的跳繩學習和鍛煉，小學畢業時曉燕已經很喜歡跳繩了，能跳70多種個人和集體的跳法，她還代表班級參加了學校的比賽并取得全校第一的好成績；小學畢業時曉燕進入了同鎮的中學，那里有走班制教學但沒有跳繩課，不得已，曉燕根據自己身材較高和跳躍能力較強的特點選擇了排球，經過三年的走班制的排球教學，曉燕的排球也相當不錯了；初中畢業后曉燕上了縣里的高中，不幸運的是那個高中既沒有跳繩課也沒有排球課，曉燕無奈但又有些期待地選擇了輪滑課，曉燕在高中的模塊教學中學了三年的輪滑，輪滑技術大有進步，還參加了代表學校參加過一次區里的比賽；曉燕高中畢業后考上廣東的一所大學，那里沒有跳繩、沒有輪滑，排球老師也剛剛退休，無奈中曉燕選擇了她不會的游泳，兩年后，她在大學里學會了蛙泳和自由泳。大學畢業后，曉燕發現雖然自己運動特長不太明顯，但跳繩、排球、輪滑和游泳都挺不錯的，對體育也很有自信了，因為“運動多能”也經常得到周圍人的夸贊。

(3)部分連貫型。這應該是今后一段時間內“大中小學有機連接的新體育課程教學體系”的比較多的狀態，舉例：趙曉佳同學所在小學從三年級開始了體育走班制的教學，曉佳選擇了他喜歡的足球，小學畢業時，他的足球踢得很不錯，還是班級隊的中鋒；進入中學后曉佳本想繼續好好學習足球，但他上的中學還是傳統的體育課形式，曉佳就只好隨著體育課的安排上了很多的內容，足球只能在課外活動中踢一踢，好在學校有個足球隊，初三時曉佳終于進了校足球隊，還算過了把足球癮；初中畢業后上了高中，那個高中是“全國足球特色校”，在“模塊教學”里有足球的“高級班”，曉佳如魚得水，三年里，除了田徑和健康教育的必修內容外，他一直在學足球，足球技戰術越來越精湛，高一下學期就成為了校足球隊的隊員；曉佳高中畢業后上了四川的一所高校，但那個學校的特色項目是籃球，曉佳發現該大學的足球課的水平不高，也沒有適合自己的高級班，但是學校里有橄欖球的課，曉佳覺得橄欖球與足球比較相近，就參加了橄欖球的“三自主”教學；大學畢業后，曉佳的業余體育生活以足球為主，因為周圍人沒有人會橄欖球，所以幾乎沒有機會打，但曉佳卻因為橄欖球的經歷迷上了英式橄欖球和美式橄欖球的觀賽，只要有橄欖球的電視轉播，他場場不落。

(4)前缺后連型和前連后缺型。前缺后連型是在前面的學段(如中小學)上的是傳統的行政班的體育課，而在后面的學段(如高中和大學)才是選修性的專項化課程。還有是相反的“前連后缺型”，即在前面的學段(如中小學)上的是走班制體育教學，但后面的職高沒有選修性的專項化課程，而且該學生還沒有上大學。上述兩種情況的同學的運動技能掌握大概是：沒有很突出的和掌握很精湛的項目技能，但還是基本達到了“較好地掌握1-2項運動技能”的目標。

5.2 基于現實成果的可行性分析：高中“模塊教學”與大學“三自主教學”的經驗

5.2.1 高中體育的“模塊教學”的經驗與啟示

2004年開始的高中新課改提倡了各個學科的“模塊教學”帶動了高中體育課的選擇性和專項化的教學改革，這給中國的高中學生根據自己的身心特點和興趣愛好有選擇地學習體育提供了機會，也促進了學生較長時間的學習(根據本文作者的了解學生大約能在4-6學分(72-108學時)中穩定在一個項目中進行學習)，對形成運動技能起到了積極的促進作用。2004年《普通高中體育與健康課程標準》下發后，全國高中迅速啟動了“模塊教學”，從整體上看推廣面是較大的，這也說明“個性化、選擇性、專業化體育課程體系”和“高中段的選擇性專項化的教學體系”是可行的。但是的確有不少學校在開展中遇到了許多困難，部分學校至今沒有開展起來。總結這些困難是(1)田徑教師偏多，具有專項技能的教師太少，開不出多種選項課；(2)場地和器材奇缺，無法滿足專項課要求；(3)體育課被擠占，沒有時間開足專項課；(4)體育課受歧視，排專項課有困難；(5)體育教師對課改不積極，只愿意按傳統形式上課等。

5.2.2 大學“三自主”體育教學的經驗與啟示

2003年的《全國普通高校體育教學指導綱要》開始在大學公體課提倡“三自主教學”，全面推動了大學公體課的選擇性和專項化教學改革，這給中國的大學生們根據自己的身心特點和興趣愛好有選擇地運動項目學習提供了機會，也促進了學生的一定程度體育專項化(根據本文作者的了解大學生的“三自主”一般也能有72-108學時。2003年《全國普通高校體育教學指導綱要》下發后，全國大學迅速跟進，2-3年間就基本實現了全國的“三自主教學”，這說明“個性化、選擇性、專業化體育課程體系”和“選擇性專項化的教學體系”在大學也是可行的。大學遇到的困難要比高中小，這是因為大學教師運動專業比較多樣以及場地器材的條件較好，還有就是大學體育教師對課改相對積極，轉換觀念比較快。

從上面的分析來看，高中段和大學段已經率先完成了“選擇性專項化的教學體系”的改革，而且證明是基本可行的，那么中小學段是不是也可行，據本文研究推斷，也是可行的，但必須有更多的模式和形式以及一些特定的工作作為基礎。

注：本文作者現正在北京進行著中小學體育走班制的較大規模的實驗研究,實驗的結果將在后續的研究中予以報告和論述。