追問，向文本更深處漫溯

作者單位：江蘇省江陰市河塘中學 (214419)

《語文課程標準》指出：課堂是學生與教師、學生與書本、學生與學生之間的對話。問題是引發學生文本閱讀好奇心、激發學生文本閱讀期待的有效載體，追問則是語文閱讀課堂問題設計的深層思考與智慧實踐。它將有助于擴大文本載體效應，通過有效、及時的追問，將學生的思維向更深處引領，使學生向文本更深處漫溯，沉入文本“不知歸路”。

一、困頓處追問，促進思維拔節

語文因其表達方式、寫作技法等的多樣性，造就了文本意蘊的豐富性。這無形中提升了學生走進文本的難度，容易造成學生閱讀思維的困頓。作為一名語文教師要善于在學生思維困頓處追問，使學生通過語言的表層，深入到文本內涵，進而觸摸到潛藏于內的思想、情感、理趣等，從而使學生撥開云霧見日月，在“山重水復疑無路”中見得“柳暗花明又一村”。

如《紫藤蘿瀑布》這篇散文，文本的開頭和結尾頗值得玩味，容易造成學生思維的困頓。文章開頭是“我不由得停住了腳步”，結尾是“我不覺加快了腳步”，教師利用學生的思維困頓追問：“我”開始為什么“停住了腳步”？后來為什么又“加快了腳步”？這相反的行為舉止是否蘊藏著深刻的含義。

學生較為輕松地完成了第一個問題，“停住了腳步”是被紫藤蘿的繁茂旺盛所吸引；第二個問題則引起學生深層次的思考。教師故意懸而不解，在學生深入文本的基礎上，逐步讓學生領悟到“加快了腳步”是被紫藤蘿的生命力所感染，所催促，決定厄運過后，以積極的姿態面對新的生活，振奮精神，投身到偉大的事業中去。

通過追問，學生感受到作者文本構思的巧妙：文章第一段設計的意圖之一在于制造懸念，引發學生思考，將讀者的思維緊緊抓牢；后者，句式簡單，沒有華麗的語言，但是自然地照應開頭，這樣使得文章結構渾然一體，于無形中深化了主題。在不斷的追問中，學生的思維得到拔節，提升到一個新的高度，而且也促進了學生寫作思維的發展，做到以讀促寫。

二、出彩處追問，激發閱讀期待

語文是語言的藝術，我國五千年的文明積淀造就了語文的精彩。作為語文教師，我們要進一步提升自身的語文素養，先行對文本進行解構，精準把握文本的“出彩”處，包括“出彩”的詞匯、佳句，表現手法、修辭等，從而利用文本的“出彩”資源進行有效追問，激發學生閱讀期待，使學生在閱讀期待的作用下漸入文本，且行且思，且思且歌。

如朱自清的散文名篇《春》，這篇文章的語言頗為精妙，值得學生細細品味，這一出彩點在文本末尾得到深化。教師抓住這一出彩點設計追問：文章末尾運用了什么修辭手法？有什么表達效果？這三段的順序能不能調換一下，說出你的理由。

三個問題，由淺入深，首先基于初一學生的認知特點，強化了學生修辭意識，讓學生體會修辭手法，并讓學生感悟到比喻連用的藝術效果。再進一步讓學生在問題的追問下深入剖析三個比喻之間的關系：這三個比喻不是孤立的，既有聯系又有區別，先將春天比作剛落地的娃娃，突出春天“新”的特點；再將春天比作為花枝招展的小姑娘，突出春天“美”的特點；最后將春天喻為健壯的青年，突出春天“力”的特點，三個比喻從不同角度表現春天特點，展現出春天不斷生長，春意越來越濃，把春天的春意盎然、千姿百態、青春活力描繪得十分動人。

追問不僅讓學生感受到文本辭藻的華麗，語言的出彩，而且也使春的形象逐步豐滿，內涵逐步得到豐富，學生文本閱讀的興趣越來越濃厚。在常態化追問下，一顆熱愛語文閱讀的種子在學生心中萌發，學生的閱讀期待被喚醒，被激活。

三、生成處追問，演繹自然精彩

預設與自然生成是語文閱讀課堂的孿生兄弟。在語文閱讀教學中，我們往往過于注重課堂預設，忽視語文閱讀課堂的自然生成。要基于精致語文課堂教學理念，善于在課堂自然生成處追問，利用語文閱讀課堂的自然生成，包括課堂突發事件、錯誤等，還可以制造課堂生成，利用生成演繹語文閱讀課堂的自然精彩。

如老舍的《濟南的冬天》在朗讀課文環節，一個粗心的同學在朗讀最后一段時，將“這就是冬天的濟南”讀成“這就是濟南的冬天”，引得學生哄堂大笑。我卻在學生的笑聲里捕捉到追問的機遇：“嗯，我猜想，這位同學可能是有意而為之，他在彌補老舍先生寫作時的疏忽，在文章題目中作者用的是‘濟南的冬天’，到文末怎么就成‘冬天的濟南’了？大家來分析是不是這樣？”

一石激起千層浪，我的追問好像在學生寧靜的心湖投入一塊巨石，學生頓時炸了鍋。隨著學生漸入文本，作者的匠心被學生所領悟：作者以“濟南的冬天”作標題，表明所寫時間、地點的范圍；篇末以“這就是冬天的濟南”為全文結束語，抒發對“冬天”這個特定時令里濟南的總觀感，贊美之情濃郁，回味無窮。

四、留白處追問，拓展思維空間

留白是文學創作的一種常見方法，它賦予文本更多的想象空間，也造就了文本內涵的豐富性與解讀的多元化。在文本解讀過程中，我們要善于在文本留白處追問，通過追問調動學生聯想與想象，拓展學生文本閱讀的思維空間。

如《皇帝的新裝》這篇童話，該文的一個顯著特點是蘊含著豐富的想象與聯想，因此我抓住這一寫作特點引導學生進行補白，在補白設計中引發追問。當一個孩子說出“可是他什么衣服也沒有穿呀！”時，孩子的父親說了這樣一句話：“上帝喲，你聽這個天真的聲音！”孩子的父親看見皇帝穿的新裝了嗎？全城的人們有沒有看見新裝？同樣一種現狀，大人和孩子的說法為什么不同？孩子的父親在聽到孩子想法時為什么會這樣說？此刻他的心理、神態又是怎樣的？

一個連續的追問充分將成人與兒童進行比較，讓孩子意識到在現實生活中，應保持一顆純真的童心，不虛偽，敢說真話，這樣我們的社會才能保持純凈，有效深化了童話的主題，使學生思維得到無限擴展。

五、動情處追問，彰顯文本感性

唐代白居易提出“文章合為時而著，歌詩合為事而作”的文學創作主張，它給我們的啟示是文本創作是作者在“時”“事”觸動下情感噴薄的產物。這就需要我們在解讀文本時，善于在文本動情點追問，觸摸作者情感發展的脈絡，從而抓住情感線，向文本更深處漫溯，彰顯文本感性，使學生受到情感的熏陶，陶冶學生情操。

如史鐵生的散文《秋天的懷念》，文末作者一改直抒胸臆的行文風格，語言耐人尋味：“又是秋天，妹妹推我去北海看了菊花。黃色的花淡雅、白色的花高潔、紫紅色的花熱烈而深沉，潑潑灑灑，秋風中正開得爛漫。我懂得母親沒有說完的話。妹妹也懂。我倆在一塊兒，要好好兒活……”文末作者為什么要安排“妹妹推我看菊花”的情節？“我”眼中的菊花是怎樣的情景？母親沒有說完的話是什么話？請各小組以母子對話的形式將母親未說完的話與兒子此刻想要對母親說的話還原出來。

通過一步緊扣一步的追問，學生感受到母愛的偉大,即使在作者身患重病的情形下，母親依然鼓勵著兒子活下去，學生在追問中受到愛的教育。在感受母愛崇高、偉大的同時，我們也傾聽到兒子對母親的深深愧疚與懷念之情，愛在追問中升華，情感在追問中升騰。

總之，作為中學語文教師，我們要運用教學智慧，貼近學生實際，設計出適切性的追問，使追問成為學生向文本更深處漫溯的動力之槳。