談語文閱讀教學中的思維訓練

通過形象思維和抽象思維的有機結合，開展初中語文閱讀教學，根據不同文章的特點，進行科學的思維訓練，達到更好學習語文的目的。教師應該如何進行初中語文閱讀教學，又如何對學生進行思維訓練呢？作者認為，可以把教學方法和具體的教學實踐結合起來，實現思維訓練四個層次的有機結合，來完成思維訓練。

一、認知性閱讀思維——整體感知與局部解讀結合

閱讀教學的第一步，通常是掃除單詞障礙，閱讀復述課文，這是認知性閱讀思維。所謂的認知，基本上是使用視覺來感知和識別文字單詞的過程。這種知識在獲得課文意義上是最低的，思想水平也是最低的，總之，言語的意義、情味是通過直覺完全感受來評估的。

如初中課文《我愛這土地》，首先讓學生能夠閱讀和認識整首詩：苦難、執著、愛國，用直覺思維快速感受這首詩中所蘊含的思想和情感。然后使用語文知識分析推敲語言，以便論證出一般性的認知是正確的。例如，“暴風雨所打擊的土地”這一句，是用象征和比喻的修辭方法來表達的，表現出生活中“經歷苦難痛苦的祖國”，并聯系寫作的背景，這就能更好地理解這是日本帝國主義的外來侵略造成的。那只為她“歌唱”的“鳥”，弱小，在炮火中力薄勢單，但卻大膽保護自己的祖國，不但不離開，而且為解放加油吶喊。歌唱洶涌著“悲憤的”“河流”，吹刮著“激怒”的“風”，表達出中國人民滿懷悲憤滿腔怒火，掀起反抗日本帝國主義的斗爭，并為此呼號禮贊，目的是等到“無比溫柔的黎明”來到的那一天。

通過這種整體感知和部分解釋的結合，學生可以深入而準確地理解本文的意義和作用。提倡在一定條件下使用詞語，掌握詞語的運用技能，以此來賦予學生靈活的思維能力。

二、理解性閱讀思維——情感體驗與理性分析結合

如果沒有形象思維，沒有感情的波瀾，學生缺乏參與和投入，教師進行詳細而徹底的理性分析，學生對人物形象的理解就會是抽象和枯燥的。當教師激發學生的想象力，豐富學習過程中的情感體驗，再進行分析時，結果就完全不同了。

在進行《孔乙己》這篇小說的學習時，文中有一處是這樣的：“孔乙己一到店，所有喝酒的人便都看著他笑，有的叫道，‘孔乙己，你臉上又添上新傷疤了！’他不回答，對柜里說，‘溫兩碗酒，要一碟茴香豆。’便排出九文大錢……”這段文字讓學生閱讀，引導學生深入體會孔乙己在看到別人的“笑”和聽到別人的“話”之后，有什么樣的心態，“排出九文大錢”時心里想什么，揣摩“排出”這一動詞的豐富內涵，孔乙己所體現出的心理和神態，深刻體驗他的感情和思想，對孔乙己的情感思想理性分析，思考能用其他動詞“拿出”“摸出”來表達嗎？效果好嗎？通過對“排出九文大錢”這一動作所包含的豐富體驗和情感，深化學生對作品語言的理解，“排出”一詞準確反映出了孔乙己拿錢買酒時的得意神情，表現出他要在平日取笑他的短衣幫面前擺擺闊氣、聊以自慰的心理，使學生對句子的特征和內容有深刻的理解。

三、評價性閱讀思維——主觀質疑與客觀評價結合

向讀者提供對閱讀材料的主觀評估，即評估性閱讀。這是一個表達獨立意見的反思過程，跳出閱讀材料之外反映閱讀的所有方面，讓讀者閱讀。在中學閱讀課上，評價性思維能力的培養注重智力發展，旨在確保教師可以提出質疑，善于誘導學生生疑，批評和評估學生的問題。

例如，向正在學習《愚公移山》課程的學生提出以下問題，愚公到底“愚不愚”？愚公精神在現代可不可取？在上茨威格的《偉大的悲劇》這一課的時候，可以提問，為什么斯科特的隊伍比賽失敗了卻稱得上是悲劇？為什么這場“悲劇“卻是”偉大”的？在曹文軒《孤獨之旅》一文的學習研究中，師生進行一致的分析和評價：孤獨磨練意志，并通過例舉貝多芬、陳景潤等名人進行證明。有些學生說，杜小康和我們一樣大，孤獨的日子對一個人的身體和心理都不利，不能促進成長。但他卻覺得自己突然間長大了，堅強了。學生的看法雖然片面，但這種懷疑批判質疑的精神非常寶貴，教師要給予鼓勵。

四、創造性閱讀思維——聯想想像與邏輯推理結合

鑒于初中生的創造性思維還處于自我潛能的開發性階段，他們仍在發展自己的潛力。那么在具體的學習中，建議以聯想想象為主。例如，在學習《我的叔叔于勒》這一課文時，可以啟發學生想象：一旦于勒發現菲利普夫婦，小說的情節應該如何展開？他們見面時的情況如何？在學生提出具體情景后，還需要學生解釋，為什么他們能夠這樣，并正確解釋他們所說的內容。這種想象不僅有助于補充創造人物的原始形象，而且還表現出形象思維和抽象推理的有機結合，并形成對文章主體、情節和人物品格的合理推論。

綜合而言，在初中語文閱讀教學中，使用科學合理的思維訓練方式來教育學生，這會使語文閱讀教學的效果明顯提高，語文閱讀教學效果會更好。