語文能力生長須“讀”占鰲頭
——以統編版《四個太陽》的教學為例

語文教學的核心目標是要助力語文關鍵性能力的生長，其中在關乎學生語文綜合性素養的“聽說讀寫”的能力中，朗讀是一項基礎性工程。尤其對于一年級學生來說，就是要將課文朗讀正確流利。為此，教師要重視對學生的朗讀訓練，體現朗讀指導的層次性，借以培養學生敏銳的語感意識。筆者即以統編版教材一年級下冊中《四個太陽》的教學為例，談談自己在這方面的實踐與思考。

一、統整歸類，借助組合拼音讀通語句

由于一年級學生識字量相對有限，還不具備自主性朗讀課文的能力，這就需要為學生的朗讀搭建一定的支撐和臺階。為此，編者在一年級課文中為每個生字都標注了拼音，幫助學生在快速之中識記每個生字，同時在認知情境之下高效地將課文中的語句讀通。

比如，《四個太陽》一文所有生字中有一個特點，即含有相同韻母的生字很多，比如“香、嘗、忙、陽”都含有共同的韻母ang，“顏、暖、甜”都含有共同的韻母an，教師就無需逐一地對每個漢字展開教學，而是緊扣生字呈現出來的共同特點進行歸類與統整，達成以一字帶一面的教學效果。由于本課的很多生字都集中在幾個長句子上，教師就可以在統整分類教學之后，利用這些長句子強化檢測。比如“金黃的落葉忙著邀請小伙伴”“嘗嘗水果的香甜”“陽光溫暖著小朋友”“太陽該畫什么顏色”等，教師指導學生在掃清生字障礙的基礎上，通過反復朗讀將課文中的長句子讀通順，為理解課文內容、夯實語文能力奠基。

借助拼音是訓練學生自主性朗讀課文的基石和抓手，教師要善于借助教材中現有的資源意識，真正為發展學生的朗讀素養助力。

二、搭建梯度，借助停頓符號讀好語句

由于一年級學生的理解力相對薄弱，對文本語句的感知還不夠通透，常常會出現破詞破句的現象，尤其是面對一些長句子時，雖然能夠讀正確，但在意蘊表達與呈現時，就顯得捉襟見肘了。教師就可以組織學生嘗試運用停頓符號的方式將長句子讀好，形成良好的語感意識，更好地為讀好句子蓄力，促進良性的互動循環。

如課文的第二句：“高山、田野、街道、校園，到處一片清涼。”指導學生朗讀好這句話時，教師可以先進行示范性朗讀，給予學生明確的榜樣引領；其次，運用“/”的符號幫助學生讀好句子中的停頓，比如“金黃的落葉/忙著邀請小伙伴”“我畫了個/綠綠的太陽”，讓學生在認真聆聽示范性朗讀之后就自行劃分節奏，然后借助于停頓符號進行嘗試朗讀，在逐步地聯系中養成良好的停頓意識。

學生的語文能力源自于不斷的實踐嘗試，教師只有明確了方向、提供了方法，才能為學生的實踐表達形成了積淀，為學生的朗讀訓練奠定了堅實的基礎。

三、揣摩情感，借助理解感知讀出語氣

很多低年級學生能夠正確且通暢地讀好語句，但朗讀出來的效果卻仍舊不如人意，就在于學生的意識并沒有真正融入到文本過程中，學生沒有能夠嗅到語言文字所承載出來的效果，這就在很大程度上影響了學生表達能力的發展。

比如，在這篇《四個太陽》中有這樣一句話：“我畫了個金黃的太陽，送給秋天。”如果學生沒有對這句話中所蘊含的情感進行體認的話，就會讀得僵硬而死板，就像是機器人一樣無法真正融入到課文情感之中。為此，教師就需要引導學生嘗試對文本的語句進行細致的品析，比如，這句話中最獨特的詞語在于“金黃”，這是對太陽狀態的描述，最想表達的意思是“送給”，這就在很大程度上體現了這句話在表達上的情感性和獨特性。因此，教師要在深入實踐的過程中真正理解作者所要表達的意義，使得文本之言皆出于學生之口。

為此，教師就可以像上述教學環節一樣，對課文中的語氣進行揣摩，讓學生逐步養成朗讀時關注語氣的好習慣，更好地促進認知發展。

四、多元感知，借助個性體驗讀出感受

每個學生對文本語言感知的角度和最終的效果是完全不同的，學生是課堂教學的對象，更是教學的主體。教師要尊重并鼓勵學生的個性化朗讀體驗，促進學生的多元化感知，從而真正促進學生核心能力地不斷發展。

比如，在教學《四個太陽》中“哦，畫個彩色的”中一個“哦”字看似簡單，卻蘊藏著豐富的價值意蘊，與文本的內容進行統整結合之后，教師就可以鼓勵學生能夠從中體悟到不同的情感，并嘗試將這種情感通過朗讀的方式呈現出來。有的學生從“哦”字讀懂了恍然大悟之感；有的學生從“哦”字中感受到一種自豪和愉悅的狀態；有的學生從“哦”字中感受到一種節奏地明快……不同的感受就有著不同的朗讀處理方式，教師可以嘗試放手讓學生進行自主性理解，并嘗試將這種感覺朗讀出來，提升學生的朗讀能力。

真正朗讀能力的形成需要在不斷的層次中歷練，要激發學生內在的認知體驗，更好地提升學生對文本語言的感知效應，用自己的思維和心靈去感知，并轉化為朗讀行為，更好地促進了學生朗讀能力的高效發展。

朗讀指導是語文教學的重要任務，更是培養學生其他語文關鍵性能力的基礎。教師要充分發揮教材課文的示范性作用，引導學生積累基本的朗讀方法，培養學生從小養成良好的朗讀習慣，全方位促進學生朗讀能力的發展。