讀懂詩中意象，感受詩情意蘊

作為永恒經典的古詩文，它積淀了太多的中華文化、民族精神、道德情懷、審美意趣。2011年版《語文課程標準》將古詩文的背誦積累作為一大要求明確提出來，詳細列出70首古詩文篇目菜單，并規定小學階段要能背誦60篇(段)。因此，以最快的速度、最便捷的路徑讓學生浸潤在古詩文的海洋，積淀文化底蘊，充盈人文情操，提高語文素養，成了所有語文教師不懈的追求。

凝練雋永的詩行，因其距離學生認知久遠，往往不能深刻解讀，言意相生。一些模糊閱讀、熟讀成誦的言論，也讓教師心安理得地稍作串講便交由學生自行背誦，這都無形當中增加了學生的負擔，導致他們對古詩文滋生出恐懼心理，寶貴的精神大餐淪為無法打開的光鮮堅果。在古詩文教學中，我嘗試通過化解詩中最難感知的意象“內核”，讓詩的文化意蘊、情感因子充分釋放，帶著學生在有情有趣中賞讀成誦。

一、識一個通一組：借助意象串連詩群

對于剛剛接觸古詩文的小學生來說，教材中給出的內容并不太難懂，比如，在低中年級安排了《憫農》《所見》《山行》《贈劉景文》等，在高年級段安排了《尋隱者不遇》《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》《曉出凈慈寺送林子方》《墨梅》《石灰吟》等。稍作整理，我們便能發現其中的許多相同意象：兒童—活潑天真可愛的形象；荷花—高潔、光艷的形象；草—生生不息的形象……在學生對一些常見意象有了正確認知后，我們可以借助這一意象將相關的古詩串連成群，在文本互讀中既豐富了意象，又識記了更多的篇目。如五年級學習了《尋隱者不遇》，我讓學生通過閱讀想象童子回答賈島的話，于有情有趣中感知賈島由有望到失望再到感覺有希望、最后完全失望的心理歷程，感悟童子的好玩。然后一起回憶關于兒童的一些古詩，從而在再次溫故中生成新的感受、體驗、頓悟，童趣童真躍然紙上。同時，這樣的由此及彼，有單篇到多篇，學生也學得輕松，悟得深刻。

二、挖一個曉一理：通過背景詮釋悟意

因為古今文化的變遷，很多古詩意象的內涵已不同于今天的理解。因此，我們有必要給學生鏈接一些寫作背景、歷史知識，正確詮釋詩意。如《曉出凈慈寺送林子方》一詩，學生初讀之后只能捕捉到兩點信息：1.這是贊美西湖美景的；2.這是關于夏天的古詩。而根據歷次該詩的閱讀理解檢測點也就側重于該處。然而，詩中有兩個與我們認知有悖的地方：題目明明是送別，文中怎么只字未提呢？是楊萬里寫偏題了嗎？“風光不與四時同”，四時就是四季嗎？如果這樣理解，這不是就成病句了嗎？西湖此時是夏季，應該說成“風光不與三時同”才對呀！當我在課上將這兩個話題拋出時，學生全愣住了。由此，我跟他們逐個分析詩中“天”“日”的意象(“天”為“天子”，“日”喻“皇帝”)，然后讓他們想象：在陽光雨露滋潤下的荷花，長勢如何？楊萬里這里想告訴林子方什么？學生恍然大悟：這是楊萬里在暗示林子方：只有在皇帝身邊才會大有所為，你遠離京城，就像遠離了太陽的荷花啊！這是楊萬里在給林子方分析去和留的結果呢！可惜林子方和我們一樣，都沒讀懂……至于“四時”，我則鏈接了一段注釋：古代的有“陰陽五行”之說，由此產生了“四季五時”，分別為“春”“夏”“長夏”“秋”“冬”。六月，正是五時中的“長夏”。學生立刻豁然開朗，慨嘆中國文化的博大精深。

三、品一個悟一法：鏈接典故感受情感

詩中用典也是最常見的藝術手法。帶著學生將詩人借用的典故仔細閱讀一番，將會收獲雙倍的文化意蘊。如“但使龍城飛將在，不教胡馬度陰山”中的“龍城飛將”，一般我們都認為指的是李廣。其實，“龍城飛將”并不只一人，“龍城”指的是奇襲龍城的名將衛青，“飛將”才是指飛將軍李廣。詩中可以直接理解為衛青李廣，也可以認為是一群眾多的漢朝抗匈名將。和學生一起了解漢朝抗擊匈奴的經典故事，并將此與當時的狀況相比較，更容易讀出該詩背后的詩人憂國情懷。再如，閱讀李賀的《馬詩》時，大家基本都從月亮的形狀來賞析詩人李賀將月兒比作鉤的精妙，其實不然。這是一首寄托懷才不遇、抱負難展的言志詩，所謂日有所思，夜有所夢，陸游渴望馳騁沙場，所以“鐵馬冰河入夢來”。李賀描寫馬兒馳騁沙場，眼里也滿是兵器。彎彎的月兒不是我們常比喻的小船，而是古代的兵器——“鉤”了。鉤是一種怎樣的兵器？他是吳王專門下令制造的一種鋒利無比的曲線形彎刀，李賀《南園》中有“男兒無不帶吳鉤，收取關山五十州”。唐代詩人們已經將吳鉤的意象定位在“驍勇善戰、剛毅頑強”這一精神意義層面上了。還有詩中常說到的“楊柳”，它也不是指楊樹和柳樹，而是專指柳樹，比如“百步穿楊”，射穿的其實是柳葉；《西游記》里觀音的凈瓶中的“楊枝”也是指柳枝條。“楊，蒲柳也。”這樣，當學生在閱讀古詩文產生質疑時，就又多學會了一條解決之道：聯系古代相關記載、典故。

總之，緊扣古詩文中的意象，以此為抓手去理解、感悟全詩，可以迅速讓學生觸碰到詩人的情感脈搏，正確把握詩情、詩境，感知文化內蘊、精神指向。這樣的借助意象理解促進關系牽連的做法，值得我們不斷地去摸索。