大學英語網絡交互教學的問題與對策?

歐陽建平 謝 潔 湖南理工學院

【提 要】交互的質量和水平是制約大學英語網絡教學發展的關鍵因素。本文以“交互性”為切入點，以“交互教學模式”為主線，探討英語網絡教學交互的意義與內涵、大學英語網絡交互教學的現狀、影響因素以及實現途徑。“任務驅動+教師導學+學生自學”的教學模式能較好地體現大學英語網絡教學的交互性，而學習資源建設、學習任務設計、學習過程的引領與實施、師生的參與和監控為4 大關鍵措施。

1. 引言

計算機和網絡技術日益完善，Web2.0、學術搜索引擎和語義網日趨成熟，專業數據庫、教育資源平臺和數字圖書館建設迅速擴展，遠程教育與網絡學習應運而生，教學網絡化也成為中國英語教育的主要途徑與顯著特征。豐富多樣的文字、語音、圖形、視頻等媒體與網絡資源被用來營造各種泛在而及時、真實且質優的英語教學與學習環境，較大幅度地彌補了中國學生學習英語缺乏真實語言環境和資源的主要缺陷，有利于個性化與協作化語言學習。

然而，靈活多樣的英語網絡學習方式卻因師生、教學時空分離，缺失師生、生生間面對面接觸，致使教學與學習分離成為單向信息傳遞，大大削弱語言的交際交流功能，致使“知識獲取——批判性評價——知識驗證”這一必要的學習循環過程存在嚴重缺失，從而大大降低了學習效果。在遠程語言教學中如何以互動活動為橋梁、英語為媒介，實現教師、學生、教材和媒體等要素之間的交流與傳遞，是當前英語教學必須解決的難題。

2. 交互與交互式教學的相關研究

眾多學習研究與教學實踐表明，網絡教學交互的質量和水平是制約其發展的關鍵因素，相關研究概述如下：

2.1 交互與交互式教學的功能

John Dewey，Zirkin ＆ Sumler，Arbaugh，Alan Tait 等資深專家認為交互是網絡課程最好且極其重要的教學形式；交互性是網絡教學的靈魂，直接決定整個教學過程與結果，對于學習者的知識、技能與能力培養起著至關重要的作用（見Hawkes & Dennis 2003）。Moore（1989）研究發現，各類在線交互活動的應用，能有效縮短時空分離狀態下的遠程學習者的交互距離感，有效促進遠程學習的發生。Chapelle 認為語言類網絡課程應該在與學生交互的過程中扮演完成交際任務的伙伴作用，他主張的人機交互對語言技能類網絡課程是第一重要的（見許羅邁2005）。

Wagner（1997）歸納總結網絡教學交互的功能通常體現在促進參與、表述、討論、交流、接受、思考、調節、動力與評價等8 個主要作用。網絡作為教學媒體，其優勢不僅在于它作為資源豐富的內容載體，可隨時隨地訪問，還在于它能為師生、生生之間的充分討論提供形式多樣的交流渠道（Beatty 2003）。于網絡教學而言，交互的主要功能體現在：1）交互在很大程度上影響學習者意義建構的認知過程，其學習興趣和注意，以及審辯式學習均源自持續不斷的交互（Gunaward, Lowe & Anderson 1997）；2） 交互是網絡教學有效開展的重要基礎和主要途徑，基于現代信息技術的雙向交互（即同步和異步交流/通信），能促使網絡教學不僅開放和靈活，而且多樣化與個性化。因此，實現有效交互是促進大學英語網絡教學與學習的必要條件和重要途徑，才能利用豐富多樣的數字資源激發學生的學習興趣，增大教學課堂容量，提高英語學習效率。

2.2 交互分類

一般而言，國內外研究者會根據交互的功能、目的，交互的參與者和交互發生的邏輯順序等角度來進行分類，認可度較高的分類依次為Moore（學生與內容、學生與教師、學生與學生）、Hillman（學生與內容、學生與教師、學生與學生、學習者—界面交互）、Gilbert、Nrothrup、陳麗、Hirumi 以及 Ally 等提出的交互分類框架（Moore 1989，Mayer 2001，Mckee 2010；王志軍 2013）。

2.3 交互與交互式教學的研究綜述

國內關于網絡交互的研究主要如下：1）關于網絡交互的功能優勢、交互分類和交互教學現狀，如上所述，交互是網絡教學的核心，優勢明顯，但實現有效交互的實踐有待進一步研究與完善；2）網絡交互平臺的特點介紹與技術實現，其中有關遠程交互式軟件的應用開發、網頁設計和網站建設中的交互功能實現技術較多，說明對遠程交互的技術實現和軟件應用已基本成熟；3）交互規律與特點、影響因素和組織實施，這些內容的研究似乎豐富多樣，但大多為泛泛而不太具體的分析，沒有觸及實質，尤其缺乏可操作的措施；4）關于交互過程調控、交互水平評價的研究。馬明山（2008）認為，對交互影響因素的研究普遍存在“大而全”現象，很少深入認識某個因子的影響機制、作用強度和持續時間，對交互規律、交互過程調控、交互評價的探討還沒有充分展開。

綜上所述，盡管已有研究成果具有十分重要的啟迪和借鑒作用，但國內對網絡教學交互及其設計的研究起步較晚，近10年才開始，大都為國外“互動式”教學模式的介紹和驗證，且停留在對國外理論的綜述和理論基礎的探討上。這些教學經驗式總結與描述性分析往往以思辨性研究為主，理論基礎往往薄弱且不成體系；關于交互設計的闡述往往不夠深入，尤其缺乏科學的數據與論證，操作性強的實證性研究，無法對教學實踐進行指導。因此，深入研究網絡教學交互及其設計，并形成一套比較完整的理論、方法和開發途徑，使網絡教學活動合理、規范、有序地開展，具有重大的理論意義和實踐意義。

3. 大學英語交互教學的主要特征

信息技術支撐下的大學英語網絡教學課堂將語言教學置于真實情境中，視聽結合，文字、聲音、背景、圖像、動畫、視頻等同步呈現，有助于更好地調動學生的學習興趣與積極性；它不僅內容豐富、信息量大，還具有真實再現、反復使用、資源共享、交流便捷等優勢，有利于學生認知圖式建構。同時，以計算機為核心的多媒體教室、語言實驗室、網絡教室和自主學習中心、校園網絡等構建了良好的大學英語教學與學習環境。其具體特征如下。

3.1 語境下的動態交流——雙向的信息傳送過程

整合式英語教學觀指導下的英語教學為師生、生生借助某語言學習任務，針對某主題語境，以某英語知識和/或文化知識為內容，利用某英語技能，進行交流與探討。這種建立在交際需要與真實意義基礎上的交流與語義、文化、社會、說話人身份等因素密切關聯，是一個動態的意義交流過程，被稱為語境下的動態交流。交互式英語教學尤其注重意義生成的動態性特征，促進學生調用自身認知經驗與學習能力主動理解、詮釋與構建英語知識、英語技能與英語能力。

網絡英語教學以信息媒體為“平臺”、“工具”和“手段”來拓展英語學習空間，革新英語教學模式，優化課堂教學過程。網絡英語教學具有傳播媒體最重要的雙向信息交流特征：某學習任務被用來將兩個或多個師生/生生及時鏈接在一起，使交互者之間同時雙維或多維參與，形成共同的虛擬活動環境。為了促進這種交流，教學雙方都通過電子郵件、平臺討論、QQ、BBS 等為對方提供信息，這就是雙向的信息傳送過程。所以說，這種遠程學習交互是“在學習過程中兩人或多人之間為了學習任務和教學的完善，或是社會關系的建立所進行的雙向交流（許羅邁2005）”。

3.2 網絡交互過程包含語言學習、情感激發和能力培養等多種產出

許多研究證實，互動的課堂更能使學生獲得語言能力、文化意識、思維能力和策略能力。梁正溜（2004）認為：1）互動交流不是產生空洞的語言軀體，而是釋放思想和意義，促成思想交流和語言學習的統一；2）互動交流為過程，語言學習為副產品；3）語言演繹了雙重身份，既是媒介，又是可學的副產品。相關研究表明，在線學習中具有較高交互水平的學習者，其意義建構水平也較高。高水平網絡學習者通過大量相關信息的批判性分析，其關聯的意義結構獲得擴展、調整和重組來學習內容，通過對媒體環境的滿意程度和對交互對象的觀點采擇而引發的學習動機和態度的變化激發情感（Gunaward et al 1997）。傳統的CMC（Computer Mediated Communication）將情感產出附著在內容產出之上，網絡交互則可以借助媒體通過人際的溝通直接推動情感產出。

網絡交互能促進學生運用已有的語言知識和技能，并提高交流能力和實踐能力。Warschauer（1996）調查發現，使用國際網絡學習外語的學生都通過國際網絡發表了習作和多媒體作品，學生在此過程中表現出極大的學習熱情；他也認為與面對面的討論相比，借助計算機的學生更傾向使用詞匯和句法更為復雜的句子，主要因為他們有充足時間寫出更具有書面句法特征的句子，作為的真實情境中交流手段（Gaer1996）。

3.3 網絡交互是經驗與意義交流而非形式交流與規則交流

Widdowson（1968）率先提出最有效學習第二語言的方法是通過學習其他知識；Canale 和Swain（1980）認同學習語言從根本上來說是學習用語言，掌握超出語言知識之外的一系列語言運用技能；Prabhu（1995）認為課堂語言教學須涉及意義、信息的交流活動，即某種構成我們世界觀，或客觀規律的思想內容；Hatch（1992）等認為第二語言習得是通過互動才產生的；Richards（1998）進一步提出重要的可能不是輸入本身，而是學生在這其中做些什么（梁正溜2004）。因此，網絡交互模式倡導學習語言的方式和過程必須服從語言學習的最終目標，即使用語言傳遞信息，即通過平臺上互動交流、表達思想、傳遞信息，獲悉知識、訓練語言技能、培養語言能力等。這種互動交流不會產生空洞的語言軀體，而是釋放思想、意義，促成思想交流和語言學習的統一，是意義交互而非形式交流。

信息技術將傳統、靜態的教材變成動態的、多維的教材，而網絡教學又將教學內容從書本擴展到社會的方方面面。加上課前的自主學習、課堂的教師與學生互動、課后的移動式合作學習以及貫穿課堂內外的形成性評價等環節。因此，這樣的英語學習一定會涉及有關語言學習的經驗交流與主題表達的意義交流，來促進學生學得更多、更快、更好。

3.4 形式多樣的社會性交互方式與途徑，豐富的課程資源與信息平臺

20 世紀80年代，美國Steve 等人開始將交互電子網絡用在寫作課上。之后，自主學習中心、交互式學習網站、基于Web 的三層B/S 結構等系列交互式學習系統日益完善，交互式教學模式也日漸成熟。常用交互途徑主要有基于BBS 或聊天室的討論區是最便捷的網絡交互工具，如公告欄、聊天室、BLOG、課程專用討論區、主題討論區和在線答疑系統等等。功能更強大的主要有基于計算機網絡的視頻或者音頻會議系統、計算機協同工作系統、仿真交互社區等模擬現實場景的交互平臺。國內為大學英語教學交互、教學評價和教學管理提供了強大支持。網絡教學環境主要有以下五大類。

1）專門的英語教學平臺。教育部委托外研社、上外、高教社和清華開發的《新視野大學英語》、《大學英語全新版》、《新體驗大學英語》和《新時代交互英語》等大學英語網絡課程，為實現教學目標、為教師備課、學生自主學習提供了豐富擴展的資源。

2）綜合網絡教學管理平臺，如BlackBoard、Moodle 等。王文培（2011）調研發現在大學英語教學中，教師利用這類平臺進行在線課堂教學、上傳課件、布置作業和組織學生進行討論等；但這類網絡教學環境受web 技術條件限制，內容和界面的擴展性和靈活性不高，界面視覺動態效果不夠生動，交互功能沒能得到充分利用。

3）專門針對語言訓練和交流的大學英語網絡學習環境。臺灣艾爾科技有限公司開發的MyET，針對英語聽說的語言訓練，其特色為自動語音分析系統（ASAS, Automatic Speech Analysis System），可幫助學生通過自主學習矯正口語，切實有效地提升口語和聽力能力（林誼敬2012）。著名的“在線寫作實驗室”（On—line Writing Lab），如美國珀杜大學（Purdue U－niversity）創設的在線語言實驗室（ow1.english.purdue.edu），通過提供多種形式的在線服務來提高學生的寫作能力（從文章摘要到書信、條據、計劃和商務信函等各類應用文寫作的介紹、配有練習和答案的一百多個輔導專題）。美國麥可米倫公司的電子教程Inside Out，既有話題（topic）為單位的主題表達訓練，也可以媒介為單位的聽說讀寫單項訓練，其中的“聽說訓練”具備角色扮演功能，可以人機對話，語音素材還可單句反復跟讀。另外Nazan Doruer（2011）推薦了國外非英語國家用得很好的Second Life 和Facebook。Second Life 有語言學習社區，提倡以“做”中“學”的方式學習英語；Facebook 是在線社交網絡，能為英語學生提供真實的語言交流環境，并能提高學生的學習動機和學習績效，但目前國內的大學英語教學還沒有開放使用Facebook。

4. 大學英語交互教學的現狀及主要問題

盡管網上英語學習具有量大豐富、開放靈活、方便快捷和自主性強等優點，網絡化大學英語教學在我國蓬勃發展，但是學生網上英語教學與學習的效率并不高，始終困擾大學英語教學質量的提升。目前的網上英語教學系統及配套教學與學習資源的交互功能性不強，信息雜亂且可用資源缺乏；教學手段與設備限制下的學習方式單一，交流內容浮于表面、持續性差；參與缺乏深度、師生互動不夠，交互質量低等。具體如下。

4.1 網絡教學中的交互活動數量與質量不夠，有效交互活動缺乏

網絡學習的關鍵環節是教學交互，其決定了遠程學習的行為和效果。筆者通過調研發現，網絡教學模式并不能如愿實現足夠的交互；而且，即使實現了交互，許多交互活動也無效果。大多數英語網絡教學課堂，部分缺乏互動交流，部分語言交際活動貌似很熱鬧，參與同學不少，但實際效果卻不好。這種重形式輕效果的交互活動，沒經過精心設計，缺乏研究性學習環節，也沒有深度。學生學習后不能形成知識點的相關概念以及相關知識點的關聯，也無法檢測到學習效果。

大部分網絡平臺以錄播方式教學，師生主要通過打字溝通，這種單純的面對屏幕的視覺性學習，師生之間交互性嚴重不足，無法還原線下課堂的真實感。筆者調查發現，對學習資源、師生交互、生生交互等的評價中，對課程材料的評價最高，而對師生交互評價最低；學習者很難與授課老師聯系，教師沒能及時輔導和批改作業；學生之間也缺乏足夠的溝通，沒有充分利用網絡展開討論與交流。究其原因，遠程交互的障礙影響學生無法及時獲得教師的解答和指導，教師無法及時獲得學生的反饋信息，使教學無法及時調控、評價和修正。可以說，目前國內的和國外的網絡課程并沒有很好地體現交互性，也沒能滿足學生對交互的需求。

4.2 教學系統及配套教學與學習資源的質量不高，交互功能性不強

盡管國內大部分網絡硬件技術已達到網絡教育的要求，但由于教學理念滯后，受傳統課堂教學思維的影響，大學英語網絡教學系統及配套教學與學習資源的設計、制作與應用環節都存在不少問題：教學內容的呈現與講解主體上采用視頻加文字，主要授課方式仍是上傳課件；而英語課程網絡資源庫僅僅是針對教材的講義、教案、課件、練習以及有限的學習素材，對學生自主學習、研究等并沒有太多支持。學生通過網絡自學，完成作業、參加考試的方式可打破時空局限，但沒發揮網絡交互的優勢，學生只能通過郵件、BBS 提問，往往得不到及時解答。

由于開發技術水平限制，網絡課程平臺的交互功能不健全。梁林梅、李逢慶（2012）調查發現，大多數交互類型網站包含瀏覽（76.4%)或簡單交互（42.4%），但幾乎沒有網站提供復雜的（3%）甚至在線（6.4%）的活動。我們對于精品課程、慕課、名師空間課堂等在線課程的交互交流不足的調查結果顯示：認為“沒有一個良好的交流互動平臺，BBS 等聊天功能脫離真實語境，很難進行有意義的會話”的占26.5%，認為“教師沒有即時反饋，不能得到有效指導”的占27.6%，認為“資源信息枯燥，且搜索不明晰，導致學生缺乏學習興趣”的占25.8%，指出“缺乏人與人即時語音視頻交流功能”的占20.1 等等。這些因素直接導致學生學習興趣下降，當然阻礙了學生的英語學習進展。

4.3 缺乏系統理論的支撐，交互活動缺乏設計，交互功能無法實現

因對“交互設計”內涵的認識相差甚遠，缺乏對交互設計科學依據的系統分析，眾多研究有意無意地將各項交互設計工作層層割裂—人機界面設計、人際交互設計、交互活動設計等各項工作互不照應，囿于各自狹小的視野，致使E-Learning 學習資源的交互設計缺乏系統的研究成果和富有說服力的實踐指導原則（楊彥軍2012）。

由于缺乏經過整合的，適應學生需求的教學設計和各種媒體的一體化設計，互聯網在線學習的軟件建設缺乏系統性與完整性。由于交互開發技術水平不高，許多具有交互平臺的網絡課程交互功能也不健全，尤其缺乏學生與內容交互的工具，如書簽、注釋添加工具等。而網絡資源是學生自主學習主渠道，這些縱橫交錯、復雜煩瑣的渠道勢必讓學生手足失措，從而失去使用興趣，降低使用效率。這樣一來，完全依靠學生的自覺選擇，交互不能幫助學生解決實際問題；學生也無法完成教與學的輸入——吸收——內化——輸出，無序、隨意的交互活動對學生的學習起不到促進作用。

4.4 學生的自主學習能力不強，缺乏情感互動

理論上看，學生在老師指導下，利用網絡課程所提供的交互工具，在虛擬的“真實”環境中能夠有效地克服心理緊張，自由地發表觀點，但實際情況是“網絡教育普遍采用了以學生自我自導、識別、強化、調整和自我監控為特征的教學模式”；而這是“一種既忽視教，也忽視學的教與學互動分離的教學模式”是從根本拋棄了網絡化教學對話與交往的模式（張立國、劉曉林2012）。信息技術帶來的海量數據，各類資源信息雜亂無章，沒有良好的交流互動平臺，又不能得到有效的指導，加上學生的自主學習能力偏低。因此，如何從海量信息中獲取真正有價值的資訊，對學生而言，無疑是一個巨大的挑戰。

在教學課堂，學生無法跟上課件翻頁的速度，幾乎淪為被動的聽眾與觀眾，其積極參與性和學習成就感大打折扣，學習興趣也隨之降低。網絡教學將傳統式師生一體空間分成了若干個部分，師、生的整體性受到破壞。學生過分依賴網絡，其學習表現出很大的隨意性；教師的積極性和主動性也大大降低；網絡教學成為更高級的滿堂灌，最讓學生感覺焦慮的是缺乏對網上資料處理應用能力的情感支持，不利于學習。

5. 大學英語交互教學的實現途徑及策略

5.1 加快建立優秀的英語教學資源（庫）和學習社區

E-Learning 學習資源可分為獨立學習資源（如多媒體課件、網頁、案例等）、系統化學習資源（專題學習網站、網絡課程、多媒體光盤等）和學習資源系統（網站群、資源庫、案例庫等）。目前，E-Learning 學習資源的設計需要解決的關鍵矛盾是資源的結構化程度與資源的交互性之間的關系問題，體現在學習層面就是學習的“教授性”與“自主性”之間平衡的問題（楊彥軍2012）。

外語教學資源庫群中既要有主流教材及配套的教學參考和跟蹤練習，也有聽、說、讀、寫、練、查、診等自學軟件資料。學生既可以在教師的課程引導下，承擔學習任務，分工或合作解決問題，逐步形成個體智慧和集體智慧，也可以在學習社區共同進行語言實踐，共享知識和經驗。同時，學生可利用具有信息重組、變動和隨意組合優勢的自我驅動模式，從情感和認知兩方面投入學習活動，進一步改變學習行為、學習態度，提高其目的語習得能力。組建一個超越時空、地域的群體，通過BBS 在線討論，E-Mail 答疑，或視頻、音頻QQ 等進行受者之間，受者與指導老師之間的協作會話與互動，多創造一些機會或場景，讓受者進行實際操練。

5.2 精心設計系列學習任務，驅動網絡英語交互學習

所有實踐表明，媒體的交互功能只是實現教學交互的前提，二者不能畫等號；而實現有效的教學交互，需要通過精心設計的任務驅動。任務型英語教學是一種基于任務或以任務為基礎的英語教學途徑，是一種教學思想，它具有很強的結構性，由教學目標、信息輸入、活動形式、教師作用、學生角色及課堂環境等六要素組成。Nunan（2004）認為，學生通過任務教學法對在課堂所學的東西與課堂外最終需要做的事情之間有了清晰的聯系；任務教學法反映了外語教學目標與功能的轉變，體現了外語教學從關注教法轉為關注學法，從以教師為中心轉為以學生為中心，從注重語言本身（結構、功能系統）轉到注重語言習得與運用（認知、習得過程）的發展趨勢（曾文雄2007）。

首先，根據Willis（1996）的任務設計十大原則，確定英語學習任務前應完成：1）關于語言知識、聽說讀寫譯技能各項和學習能力培養等學習內容分析；2）根據要學內容確定一個適合意義建構的“主題”確定學習主題；3）根據目標與內容，設計網絡學習社區中師生、生生之間的交互方式，如學習平臺，QQ、微信等；4）準備學習資源。其次，根據學生的特點設計學習資源的難度，從基本到高深各等次的學習資源。只有教師提出了比較明確的任務和評價任務的標準并且組織有序的情況下，才有可能以任務驅動大部分學生進行比較復雜在線學習活動，逐步完成既定學習目標。這樣，交互教學逐步步入有序、有為、有效的階段，學生的參與率、交互水平和滿意度不斷提高。

5.3 優化網絡英語交互活動

交互是最重要的遠程學習形式，是網絡教育的永恒主題，交互成為教學成敗的關鍵性變量。提高網絡英語交互質量的具體措施如下。

1）縮短學習評價反饋延時。學習評價的目的是檢查學習者學習情況并促進教與學，而教學反饋延時往往影響著評價的效果，學習評價反饋時間越長，學習者學習積極性越低，反之，則越高。所以，在線網絡課程教學中，只有縮短學習評價反饋延時，才能促進學習者學習積極性，引發并增進學習情感以及情感互動。然而，教師的網絡答疑和評價的工作量很大，需要建立團隊協作完成。

2）加強情感交互。在交互信息中加入情感的因素，特別關注以開放式聯系渠道（課上、課下、面談、網絡等）強化情感體驗，創設情感互動氛圍，幫助學習者克服學習焦慮和緊張情緒，獲得積極的情感體驗，擴展學習者的認知結構之外還包括滿足學習者的歸屬感、尊重、自信等情感需要，促進學習者在教學交往中實現認知與情感的辯證發展。

3）交互數量與交互質量相結合的原則。遵循“交互數量與交互質量、內容交互與人際交互、學習者自主控制與教師控制相結合”的交互原則，運用教學方法、學習任務與網絡資源精心設計交互活動，提高教學與學習質量。尤其要通過調整交互行為的方式，調整協作任務的難度，調整同步、異步交互的比重（處理簡單問題時增加同步交互以加快節奏，處理復雜任務時采用異步方式以減緩交互），把握好交互速度與質量的關系，盡量消除無意義交互，避免引起信息超載和學習失敗感。適量的交互式活動才能突顯其語言輸入量大，語言規范，實例充足，信息量大，趣味性強等特點；才能增加課堂教學容量，優化教學結構，突破空間限制，節約教學時間，擴大學生知識視野，提高課堂教學效率。

5.4 構建“任務驅動+教師導學+學生自學”的大學英語網絡交互教學模式

正如Yacci 所言，交互在本質上是一個信息循環，它只能當始于學習者、又返回到學習者的信息循環實現后才真正實現（見胡勇、段丙山2012）。關于網絡課程的模式，在理論上，目前有很多的探索，如基于網絡的講授模式、個別輔導模式、探索學習模式以及協作學習模式等。國外也有學者提出了“學習圈”（Learning circles）模式以及“遠程協作項目”（Telecollaborative projects）模式等。從實踐中看，有助教型、助學型、教學結合型。各種模式各有所長，亦各有不足。

1）資源支持型網絡教學模式側重人機交流，群組支持型網絡教學模式促進人人交互

武和平（2008）提出可通過資源支持型和群組支持型網絡教學模式為學生的課程學習提供支持和服務。資源支持型模式指教師利用平臺上的各種工具來為學生開發各種資源（文字、聲音、圖像和動畫等），學生可以利用平臺上的各個模塊工具來自主地學習并隨時與老師交流；群組支持型模式主要利用論壇、博客和即時交流工具（IM），通過教師和學生之間的共同反思、互動、寫作和群體智慧來完成教學任務。兩種網絡課程開發和建設模式具有不同的設計理念和技術優勢，也具有不同的潛在教學應用價值。

2）以辨析討論式教學加深知識理解，以情景仿真式教學促進知識拓展形成。

為了建立“課堂學習培養興趣,課外活動展示本領”的良性循環，力爭做到：協調使用同步、異步交互工具，注重“異步交互為主，同步交互為輔”；內容交互與人際交互相結合，且以“以內容交互為主，人際交互為輔”；依據“以學習者為中心”的教學思想，落實“以學習者自主控制為主，教師控制為輔”的設計思想。驅動學生探索、交互；引導學生構建知識。

3）構建課堂與課后、導學與自學、交流與交互有機結合的教學形式

移動技術支持的混合式教學模式——“任務驅動+教師導學+學生自學”的大學英語網絡交互教學模式建立在課外自主學習與課內互動學習這二者交互作用的基礎上，一般有網絡課程、教輔資源、網上測試和BBS 平臺4 大部分，可分為課前預習、課中互動學習與課后探究/實踐3 個階段，旨在實現“教師課堂講授與課后輔導教學、學生課堂聽課與課后自主學習、教師主導性和學生主體性的混合、課堂練習操練與課后語言實踐、語言知識與英語語言技能”等5 個維度的混合。

5.5 優化評估機制

技術的發展為遠程教學交互研究帶來了新的機遇，大數據為更為完備與全面的教學交互分析提供了新的可能。通過觀察、問卷調查和訪談、測驗等方式收集有關學習者的行為現象、學習態度反應、學習者對學習內容的認知效果等方面的信息，對學生的學習過程、學習態度、學習策略和效果等各項行為表現進行綜合評估，其主要包含學生檔案記錄袋、教師觀察記錄和學習效果評價3 大模塊。具體操作如下：1）學生檔案記錄袋主要詳細記錄學生個人的學習過程、發展目標、信息反饋和作業成果等，為知悉、評估以及調整學習過程提供全套信息。2）教師觀察記錄：包括教師對學生的課堂表現觀察、師生交流、網絡平臺發言及任務完成效果，了解學生的學習進度，學習任務完成情況，尤其成績與問題，為學習評估做準備。3）學習效果評價：包括自我評估、同輩評估、教師評估和測試自我評估。

優化評估機制的目的主要體現在兩個方面：1）以反饋式過程考核強化成功經驗，根據教學流程循序漸進、由淺入深地設置考核目標，合理分配各個階段的成績比例，讓考核目標的設置和考核結果的反饋成為影響學生自我效能的最重要方式；2）以團隊式競合學習強化目標信息引導學生組建學習小組，組內是分工協作、相互支撐的合作，組間則是優勝劣汰、模仿借鑒的競爭。這種多榜樣示范可以為學生提供更多的效能評價線索和依據。

6. 結論

網絡教學模式以集成性、及時性、交互性及資源共享、個性化教學等優良功能而成為發展方向，計算機課件也具有即時反應、自動調節信息、自動反饋、選擇性、雙向通信、自定步調、適應性等功能。交互是網絡教學的生命線，是網絡教學有效開展的關鍵和主要途徑。盡管現有的網絡技術和平臺提供的各種實時、非實時的交互功能，已能滿足網絡教學環境下人人與人機之間的基本交互需求，但最先進的技術無法直接生成英語教學過程中的各類交互行為，更不能替代學生自主探究、建構認知的學習行為。

這就要求大學英語網絡教學通過以媒體為中介的師生交互實現遠程教與學的有效整合與良性循環，如何使信息技術服務最優化，避免網絡教學流于表面？如何創建師生、生生間良性互動，避免“機灌式”教學？如何用精心設計的任務驅動學生自主性、個性化學習，避免被碎片化和海量化知識信息沖得頭暈腦脹，從而構建優質的e-learning 和m-learning 學習方式，促進自主探究、建構認知？在探討大學外語課程網絡教學模式的同時，如何加強教與學的策略研究與實踐？等等，都是當前網絡環境下大學英語教學亟待研究的課題。

生態外語教學觀把包含師生、生生、學生與教學資源、師生與媒介技術等各類交流互動的英語教學看作一個統一、能動和可變的生態系統。因此，學習資源建設、學習任務設計、學習過程的引領與實施、師生的參與和監控等是大學英語網絡交互教學的4 大關鍵點，前2 個為基礎，后2 個就是交互活動。筆者研究發現“任務驅動+教師導學+學生自學”的大學英語網絡交互教學模式，能較好的解決上述問題，能在內容、形式與手段上兼顧網絡技術與傳統教學的優勢，不失為一種效果良好的教學形式，筆者將繼續探討。限于筆者的研究水平，本研究還有很多局限性和不足，本文僅作拋磚引玉。