英語演講翻轉(zhuǎn)課堂有效性及生效機(jī)制實(shí)證探索?

鄧志輝 中山大學(xué)

【提 要】通過對(duì)實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班的演講技能習(xí)得數(shù)據(jù)和學(xué)習(xí)者滿意度數(shù)據(jù)進(jìn)行量化分析，對(duì)訪談數(shù)據(jù)進(jìn)行質(zhì)性分析，探索翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的有效性及其生效過程影響因素。研究發(fā)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂在提高學(xué)習(xí)者滿意度、增強(qiáng)課程交互性、鍛煉學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力等方面較之傳統(tǒng)任務(wù)型教學(xué)具有明顯優(yōu)勢(shì)；以交互能力為核心的教師教學(xué)能力和學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力是翻轉(zhuǎn)模式生效的關(guān)鍵影響因素，且學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)與教師的課后參與程度密切相關(guān)。研究啟示我們?cè)诮谈闹袘?yīng)重視將翻轉(zhuǎn)課堂模式與傳統(tǒng)外語教學(xué)方法的精髓相互結(jié)合，以求共存互益。

1. 引言

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)理念因其“承載的信息化教學(xué)理念、教學(xué)方式給現(xiàn)代教學(xué)改革帶來了新的聲音和活力”（趙興龍 2013：66），自 2012年引入國(guó)內(nèi)以來迅速成為教學(xué)實(shí)踐及理論研究的熱點(diǎn)，它對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)模式、師生角色等進(jìn)行改革與轉(zhuǎn)型，通過有效協(xié)調(diào)技術(shù)、語言及教學(xué)三者的關(guān)系，可望幫助實(shí)現(xiàn)外語教育在信息化時(shí)代的最優(yōu)化，因此對(duì)師生比普遍偏小、長(zhǎng)期面臨教學(xué)質(zhì)量提升壓力的中國(guó)高校英語教學(xué)而言，具有極大的吸引力（鄧笛2016）。

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法與傳統(tǒng)的任務(wù)型教學(xué)法有一些明顯相似的特征。后者要求教師以任務(wù)為核心單位計(jì)劃和組織語言教學(xué)，讓學(xué)生采用體驗(yàn)認(rèn)知的方式，通過完成任務(wù)來學(xué)習(xí)語言和學(xué)會(huì)做事，強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)”，是交際語言教學(xué)的邏輯發(fā)展（Richards & Rogers 2010）。顯然，兩種教學(xué)法都重視互動(dòng)交流、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者中心、都是內(nèi)容應(yīng)用型而非內(nèi)容獲得型教學(xué)。但是作為國(guó)際語言教學(xué)界新興理念的代表，翻轉(zhuǎn)教學(xué)法“在教學(xué)流程、課堂教學(xué)重點(diǎn)、以及學(xué)習(xí)方式等關(guān)鍵問題上表現(xiàn)出一些重要差異”（賀學(xué)勤 2016：84）。

這些差異能否使翻轉(zhuǎn)教學(xué)法在高校英語教學(xué)中呈現(xiàn)出特別優(yōu)勢(shì)？本研究以此為出發(fā)點(diǎn)，在某985 高校英語演講課教學(xué)中實(shí)證檢驗(yàn)翻轉(zhuǎn)教學(xué)法的有效性并分析其生效機(jī)制，以期探索翻轉(zhuǎn)課堂模式在高校英語教學(xué)中的適用性，為一線教師的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)踐提供借鑒。

2. 相關(guān)研究回顧

2.1 翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的有效性

翻轉(zhuǎn)課堂提高教學(xué)效果的作用已得到不少研究的證實(shí)。如Fulton（2012）分析了翻轉(zhuǎn)課堂理念之于傳統(tǒng)教學(xué)理念的明顯優(yōu)勢(shì)，Donnelly（2010）證實(shí)了翻轉(zhuǎn)教學(xué)的有效性，并探索了翻轉(zhuǎn)各階段模塊間的關(guān)系，O’Flaherty & Philips（2015）調(diào)查發(fā)現(xiàn)大多數(shù)文獻(xiàn)都肯定翻轉(zhuǎn)課堂的有效性，學(xué)生反饋普遍趨于正面，Joanne & Lateef（2014）也指出，翻轉(zhuǎn)課堂在亞洲國(guó)家和地區(qū)廣受歡迎和肯定。

國(guó)內(nèi)學(xué)界在觀念上對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂持肯定態(tài)度，認(rèn)同翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)教學(xué)效果的積極影響，數(shù)起實(shí)證研究證實(shí)該模式有助于提升學(xué)習(xí)興趣、自主學(xué)習(xí)能力和教學(xué)成效（如呂婷婷2016；羅莎2018）。但多數(shù)現(xiàn)有研究集中于理論層面的引介與探討（尹華東2016），實(shí)證研究偏少，而且不少教師對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的理解停留在教學(xué)外在流程的“翻轉(zhuǎn)”操作，對(duì)翻轉(zhuǎn)為什么有效的內(nèi)在機(jī)制缺乏認(rèn)識(shí)（胡立如、張寶輝 2016：53）。

2.2 任務(wù)型語言教學(xué)法的有效性

西方學(xué)者從不同層面論證了任務(wù)型教學(xué)法對(duì)促進(jìn)語言教學(xué)的有效性，Nunan（1989）指出任務(wù)型語言教學(xué)中以意義為中心的交流任務(wù)為語言習(xí)得創(chuàng)造了輸入和輸出的良機(jī)，對(duì)學(xué)習(xí)起到激勵(lì)作用。此外，任務(wù)可以培養(yǎng)學(xué)生的討論意識(shí)、糾誤意識(shí)、提高交際能力和學(xué)習(xí)興趣、提高學(xué)習(xí)效率、促進(jìn)自主學(xué)習(xí)能力等（Willis 1996）。國(guó)內(nèi)學(xué)者也普遍認(rèn)為任務(wù)型教學(xué)法能有效提高語言應(yīng)用能力且教學(xué)滿意度高，能促進(jìn)學(xué)習(xí)與研究能力的培養(yǎng)（岳守國(guó)2002；鄧杰、鄧穎玲 2007），擁有廣闊的應(yīng)用前景，甚至可能是解決當(dāng)今大學(xué)英語課堂危機(jī)的根本出路（黃國(guó)君、夏紀(jì)梅2013）。

2.3 教學(xué)有效性檢測(cè)指標(biāo)

階段性測(cè)驗(yàn)成績(jī)和學(xué)習(xí)者滿意度調(diào)查是教學(xué)有效性評(píng)估的常用指標(biāo)。前者作為典型的形成性評(píng)估，可發(fā)生在教學(xué)過程的任一階段，用來了解學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)步程序，評(píng)價(jià)教學(xué)目標(biāo)的完成情況（Berry & Adamson 2011）。后者則是衡量學(xué)習(xí)者對(duì)教學(xué)服務(wù)滿意程度的一種主觀評(píng)價(jià)指標(biāo)，是學(xué)習(xí)者主體地位的重要體現(xiàn)，最常見的衡量因子有學(xué)習(xí)者期望、學(xué)習(xí)者感知價(jià)值和感知質(zhì)量，其結(jié)果對(duì)教學(xué)具有論斷促進(jìn)功能（岳俊芳、孫道金2011：38）。

基于上述研究背景，本研究擬對(duì)翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式進(jìn)行有效性實(shí)證比較，分析其各自優(yōu)勢(shì)及生效機(jī)制，研究問題如下：

1）翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法較之傳統(tǒng)任務(wù)型教學(xué)法是否更為有效？

2）翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的生效過程受到哪些具體因素的影響？

3. 研究方法

3.1 研究對(duì)象

取筆者任教的大學(xué)二年級(jí)兩個(gè)英語平行班為研究對(duì)象，受試班級(jí)的英語能力經(jīng)過本校英語水平測(cè)試屬于同一級(jí)別，且此前均未受過系統(tǒng)的演講技能訓(xùn)練（前測(cè)數(shù)據(jù)顯示兩個(gè)班之間無顯著差異）。隨機(jī)選一個(gè)為實(shí)驗(yàn)班，采用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法，另一個(gè)為對(duì)照班，采用傳統(tǒng)任務(wù)型教學(xué)法。

3.2 研究步驟

采取定量與定性相結(jié)合的方法，對(duì)教學(xué)效果的考察從演講技能習(xí)得情況和學(xué)習(xí)者滿意度兩方面收集數(shù)據(jù)，用SPSS19.0 進(jìn)行量化分析，對(duì)訪談結(jié)果進(jìn)行定性分析。

3.2.1 受試演講技能前后測(cè)

前測(cè)：所有受試在研究初期進(jìn)行2 分鐘有準(zhǔn)備的自我介紹型演講，同時(shí)由兩名有5年以上英語演講教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師根據(jù)“演講技能評(píng)分表”從語言、思維、交流和知識(shí)儲(chǔ)備四個(gè)維度（田朝霞2015）進(jìn)行前測(cè)評(píng)分。

后測(cè)：所有受試在第17 周進(jìn)行一次3 分鐘有準(zhǔn)備的匯報(bào)演講，由進(jìn)行前測(cè)評(píng)分的兩名教師再次采用相同的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)施相同的評(píng)分過程。

3.2.2 翻轉(zhuǎn)型與任務(wù)型教學(xué)的實(shí)施

在教學(xué)第3-16 周，在實(shí)驗(yàn)班全程采用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，對(duì)照班則取傳統(tǒng)任務(wù)型教學(xué)模式，除此之外，兩個(gè)班的任課教師、授課進(jìn)度、擬傳授的演講技能內(nèi)容、以及課下作業(yè)內(nèi)容的訓(xùn)練點(diǎn)均完全相同。

實(shí)驗(yàn)班的翻轉(zhuǎn)型教學(xué)模式基于Talbert（2014）提出的翻轉(zhuǎn)模型，分為課前線上學(xué)習(xí)、課堂面授、和課后線上輔導(dǎo)三個(gè)環(huán)節(jié)。課前自主學(xué)習(xí)材料以文字、PPT、音頻、或視頻等方式呈現(xiàn)，均突出重要技能知識(shí)點(diǎn)，并就此設(shè)計(jì)課前練習(xí)；課堂面授環(huán)節(jié)由提問式快速測(cè)評(píng)、基于案例的討論答疑和現(xiàn)場(chǎng)診斷及問題解決、以及知識(shí)小結(jié)組成；課后的教學(xué)輔助措施包括作業(yè)反饋和基于微信群的信息交互平臺(tái)，前者以音視頻方式反饋和解決作業(yè)呈現(xiàn)出的典型問題，后者旨在創(chuàng)造師生、生生的線上協(xié)作式學(xué)習(xí)環(huán)境，兩者均為促進(jìn)知識(shí)的內(nèi)化。

對(duì)照班的任務(wù)型教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)綜合參考了Willis（1996）的任務(wù)型語言學(xué)習(xí)三階段模式。教學(xué)設(shè)計(jì)分為前任務(wù)、任務(wù)環(huán)和技能焦點(diǎn)三個(gè)階段。前任務(wù)階段由教師下達(dá)任務(wù)，學(xué)生進(jìn)行相應(yīng)課前準(zhǔn)備形成初稿或?qū)嵤┯?jì)劃；在課內(nèi)先實(shí)施“任務(wù)環(huán)”三步驟：（部分學(xué)生）第一輪任務(wù)匯報(bào)-教師反饋指導(dǎo)、小組討論定稿－第二輪匯報(bào)；然后進(jìn)入“技能焦點(diǎn)”講解，由教師詳細(xì)講解任務(wù)所涉語言與技能難點(diǎn)，歸納總結(jié)教學(xué)重點(diǎn)，以助學(xué)生進(jìn)行知識(shí)的內(nèi)化；最后布置新任務(wù)（回到前任務(wù)階段）。

3.2.3 學(xué)習(xí)者滿意度調(diào)查

滿意度量表采用里克特五點(diǎn)量表形式，參考翟雪松和林莉蘭（2014）設(shè)計(jì)的翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)者滿意度因子，取其中的學(xué)習(xí)者感知質(zhì)量（面授課堂的交互性）和學(xué)習(xí)者感知價(jià)值兩方面，調(diào)查學(xué)習(xí)者體驗(yàn)。

3.2.4 訪談

數(shù)據(jù)分析基本結(jié)束后，從各班隨機(jī)抽取10 名受試進(jìn)行半結(jié)構(gòu)化訪談，獲取質(zhì)性研究信息，對(duì)量化數(shù)據(jù)進(jìn)行補(bǔ)充。

4. 研究結(jié)果與分析

本研究旨在對(duì)比兩種教學(xué)模式的有效性并探索其生效機(jī)制，前者基于演講技能習(xí)得和學(xué)習(xí)者滿意度數(shù)據(jù)，后者主要基于滿意度數(shù)據(jù)和訪談信息。

4.1 演講技能習(xí)得數(shù)據(jù)

包括演講技能前后測(cè)兩次成績(jī)數(shù)據(jù)。雖然受試均未受過系統(tǒng)的演講技能訓(xùn)練，但仍需排除教學(xué)前演講能力差異的影響，表1 中對(duì)兩個(gè)班前測(cè)成績(jī)的獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)表明，受試在學(xué)習(xí)本課程前的演講技能沒有顯著差異 （t＝0.032，p＝0.974＞0.05）。表2 顯示了相同模式下的前后測(cè)成績(jī)配對(duì)樣本t 檢驗(yàn)結(jié)果。數(shù)據(jù)顯示，經(jīng)過一個(gè)學(xué)期的教學(xué)，兩個(gè)班的后測(cè)成績(jī)均值均有較大提升，且發(fā)生統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著差異（p ＜0.001），說明兩種教學(xué)模式對(duì)于提升學(xué)生的演講技能均顯著有效。而表1中對(duì)后測(cè)成績(jī)進(jìn)行獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)的結(jié)果顯示，兩個(gè)班的后測(cè)成績(jī)之間并沒有顯著性差異（t＝0.566，p＝0.573 ＞0.05），說明在提高學(xué)生演講技能的有效性方面，兩種教學(xué)模式所發(fā)生的作用相當(dāng)。

表1 前后測(cè)成績(jī)獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)

表2 前后測(cè)成績(jī)配對(duì)樣本t 檢驗(yàn)

4.2 學(xué)習(xí)者滿意度調(diào)查數(shù)據(jù)

學(xué)習(xí)者滿意度調(diào)查采用里克特五點(diǎn)式量表形式，從課程的交互性（包括課堂交互性評(píng)價(jià)和課后交互性評(píng)價(jià)）和課程價(jià)值（包括對(duì)演講技能提高、對(duì)英語應(yīng)用能力提高、會(huì)否推薦本課程）調(diào)查受試本學(xué)期的學(xué)習(xí)滿意度，總分在15-20 分之間為比較滿意，20-25 分之間為非常滿意。表3 的描述性統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，兩個(gè)班的平均總得分都達(dá)到非常滿意程度，但由獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)結(jié)果可知，實(shí)驗(yàn)班的滿意度顯著高于對(duì)照班（t＝-2.075，P＝0.042＜0.05）。進(jìn)一步對(duì)分項(xiàng)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，“課程交互性”分項(xiàng)的差異非常顯著（t＝-2.937，p＝0.005＜0.01），說明雖然對(duì)照班的該項(xiàng)原始得分也達(dá)到“比較滿意”的水平，但實(shí)驗(yàn)班在課程交互性上的感受極顯著地優(yōu)于對(duì)照班。兩種模式下“課程價(jià)值”分項(xiàng)的得分均達(dá)到“非常滿意”水平，且兩組數(shù)據(jù)沒有顯著差異（t＝-0.518，p＝0.607＞0.05）。

表3 學(xué)習(xí)者滿意度調(diào)查數(shù)據(jù)獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)

4.3 訪談數(shù)據(jù)

數(shù)據(jù)初步處理后，在兩個(gè)班分別隨機(jī)抽取10名學(xué)生進(jìn)行半結(jié)構(gòu)化訪談，共4 個(gè)問題，前2 問針對(duì)交互性數(shù)據(jù)呈顯著差異而課程價(jià)值評(píng)價(jià)無顯著差異的結(jié)果設(shè)計(jì)，目的是輔助對(duì)相關(guān)數(shù)據(jù)的解釋，后2 問是為了探索兩種教學(xué)模式各自的生效機(jī)制。對(duì)訪談結(jié)果進(jìn)行的簡(jiǎn)單信息分類和匯總結(jié)果見表4。

表4 訪談數(shù)據(jù)信息分類匯總及舉例

5. 討論

本部分基于研究結(jié)果，圍繞兩個(gè)研究問題展開討論。

5.1 翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法較之傳統(tǒng)任務(wù)型教學(xué)法是否更為有效？

教學(xué)模式的有效性檢驗(yàn)基于演講技能檢測(cè)和滿意度調(diào)查兩類數(shù)據(jù)。表2 的數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明，兩種教學(xué)模式都顯著有效地幫助學(xué)生提高了演講技能，即翻轉(zhuǎn)模式在提升成績(jī)方面并未表現(xiàn)出特別優(yōu)勢(shì)。但是滿意度調(diào)查的數(shù)據(jù)顯示翻轉(zhuǎn)課堂模式較之任務(wù)型模式在學(xué)習(xí)者滿意度方面具有顯著優(yōu)勢(shì)（t=-2.075；p=.042），對(duì)表 3 的細(xì)項(xiàng)數(shù)據(jù)進(jìn)一步分析表明，這主要是因?yàn)榉D(zhuǎn)模式下的課程交互性程度更高所致(t=-2.937；p=.005)。此外，實(shí)驗(yàn)班受試在表4 相關(guān)的訪談數(shù)據(jù)中更多強(qiáng)調(diào)課程對(duì)其思維上的鍛煉價(jià)值，提示翻轉(zhuǎn)教學(xué)增加了自主學(xué)習(xí)能力、英語學(xué)習(xí)興趣與信心，這似乎說明翻轉(zhuǎn)模式的價(jià)值已經(jīng)超越了傳統(tǒng)的技能知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)層面。也就是說，較之傳統(tǒng)的任務(wù)型教學(xué)法，翻轉(zhuǎn)課堂在增強(qiáng)課程交互性、提高學(xué)習(xí)者滿意度、提升學(xué)習(xí)興趣、促進(jìn)自主學(xué)習(xí)等方面確實(shí)具有值得注意的特別優(yōu)勢(shì)。

有關(guān)翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)自主學(xué)習(xí)的這種積極促進(jìn)作用，前人已有論述或證實(shí)（如Jensen & Nickelsen 2008；馬秀麟、趙國(guó)慶、鄔彤2016）。就本研究而言，一方面，翻轉(zhuǎn)模式的課外環(huán)節(jié)更易促成自主學(xué)習(xí)的產(chǎn)生。任務(wù)型教學(xué)中的協(xié)作式任務(wù)本是其特色，旨在促進(jìn)學(xué)生協(xié)作與自主學(xué)習(xí)，但結(jié)果常是由少數(shù)學(xué)生代全小組完成課前任務(wù)，協(xié)作淪為形式。而翻轉(zhuǎn)模式要求學(xué)生必須獨(dú)立完成課前學(xué)習(xí)，在氛圍影響和課上同伴壓力下，即使自主意識(shí)稍弱的學(xué)生也逐漸形成自主學(xué)習(xí)習(xí)慣。另一方面，翻轉(zhuǎn)模式下的課堂環(huán)節(jié)也更利于提高自主學(xué)習(xí)意識(shí)。任務(wù)型教學(xué)課堂中專門設(shè)置“語言/技能點(diǎn)講解”時(shí)間，本意在將知識(shí)點(diǎn)與任務(wù)直觀結(jié)合，給予學(xué)生針對(duì)性的指導(dǎo)，但這也間接減輕了課堂學(xué)習(xí)壓力；而翻轉(zhuǎn)模式下所有課堂活動(dòng)均以完成課前自主學(xué)習(xí)為前提，否則學(xué)生無法跟上課堂節(jié)奏，這種壓力感可能間接促成自主學(xué)習(xí)習(xí)慣。此外，翻轉(zhuǎn)型課堂討論中，全班診斷和解決問題的過程既能確認(rèn)學(xué)生在“做中學(xué)”，又以其對(duì)思維的挑戰(zhàn)激發(fā)課后交互平臺(tái)上的拓展討論與學(xué)習(xí)，反過來促進(jìn)“學(xué)”的實(shí)現(xiàn)。

本研究同時(shí)表明，傳統(tǒng)的任務(wù)型教學(xué)法在提高學(xué)習(xí)成績(jī)和保證學(xué)習(xí)者滿意度等方面，具有強(qiáng)勁的生命力。這提示我們避免盲目跟風(fēng)的一刀切式摒棄傳統(tǒng)教學(xué)法，而應(yīng)在引進(jìn)新型教學(xué)理念、倡導(dǎo)教學(xué)模式改革的同時(shí)，探索如何有效發(fā)揮和利用一線教師既有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行緊貼實(shí)際的教學(xué)思路創(chuàng)新。目前已有學(xué)者采用新舊教學(xué)法相結(jié)合的思路展開教學(xué)實(shí)踐與研究，例如郭乃照（2011）發(fā)現(xiàn)在大學(xué)英語教學(xué)中將任務(wù)型教學(xué)與多媒體網(wǎng)絡(luò)技術(shù)有機(jī)融合，能達(dá)到提高學(xué)生應(yīng)用能力的目的；賀學(xué)勤（2016）采用自上而下的“任務(wù)型翻轉(zhuǎn)課堂模式”進(jìn)行英語閱讀教學(xué)，發(fā)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)任務(wù)教學(xué)能有效促成積極學(xué)習(xí)和提升語言能力、推進(jìn)合作互動(dòng)學(xué)習(xí)。這些研究的成功開展可為我們?nèi)绾胃行У亟Y(jié)合傳統(tǒng)教學(xué)法開展翻轉(zhuǎn)課堂模式提供有益的啟示。

5.2 翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的生效過程受到哪些具體因素的影響？

首先，教師能力是兩種模式共同的關(guān)鍵生效因素。教師能力包括專業(yè)能力、職業(yè)能力和其他因素如工作動(dòng)機(jī)、職業(yè)信仰等（Kunter et al 2013）。訪談中，幾乎所有受試都反復(fù)強(qiáng)調(diào)了教師的專業(yè)能力（如任務(wù)設(shè)計(jì)是否合理、演講稿的問題診斷與解決是否有效、觀點(diǎn)從提出到組織與安排的過程是否合乎邏輯等）和職業(yè)能力（如是否善于引導(dǎo)、課堂管理是否高效等），這說明無論哪種教學(xué)模式，教師作為設(shè)計(jì)者、引導(dǎo)者和輔助者的角色不可或缺。尤其值得注意的是，本研究發(fā)現(xiàn)職業(yè)能力中的“交互能力”因素顯著影響了學(xué)習(xí)者滿意度水平，這提醒教師應(yīng)格外注意培養(yǎng)和發(fā)展這一技能，畢竟，對(duì)學(xué)生的所有引導(dǎo)與輔助都要依靠互動(dòng)來實(shí)現(xiàn)。不僅如此，不同的交互形式還可能帶來大相徑庭的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，例如，在訪談中言及課程交互性對(duì)學(xué)習(xí)態(tài)度的正面影響時(shí)，對(duì)照班受試多強(qiáng)調(diào)其趣味性，實(shí)驗(yàn)班受試則更強(qiáng)調(diào)其挑戰(zhàn)性及對(duì)思維的鍛煉。所以，教師還需根據(jù)教學(xué)目標(biāo)取合適的互動(dòng)形式，這反過來也是教學(xué)能力的重要體現(xiàn)。

其次，學(xué)生自主學(xué)習(xí)因素和教師課后參與因素是翻轉(zhuǎn)模式生效機(jī)制的關(guān)鍵成分。如前述，翻轉(zhuǎn)模式能有效促進(jìn)自主學(xué)習(xí)，反過來，后者也是前者成功實(shí)施的重要影響因素，例如，數(shù)名受試表示“固定時(shí)間進(jìn)行課前學(xué)習(xí)后就能跟上課堂節(jié)奏了”。教師課前后資料發(fā)放與反饋互動(dòng)對(duì)學(xué)習(xí)態(tài)度的正面影響也被反復(fù)提及，如“教師課后的頻繁線上互動(dòng)明顯影響到自己的學(xué)習(xí)態(tài)度”，說明教師的課后參與程度與自主學(xué)習(xí)行為密切相關(guān)。這也印證了前人的研究結(jié)論：翻轉(zhuǎn)課堂其實(shí)在督促和指導(dǎo)學(xué)生方面對(duì)教師提出了更高的要求，教師的參與程度要遠(yuǎn)高于傳統(tǒng)課堂（李穎2015：26），教師與學(xué)習(xí)者的有效互動(dòng)與在線輔導(dǎo)至關(guān)重要、甚至是翻轉(zhuǎn)課堂有效實(shí)施的保障（Tucker 2012：82）。

就任務(wù)型模式而言，由于每堂課的第一輪匯報(bào)以學(xué)生提前自主完成任務(wù)為基礎(chǔ)，所以雖然沒有跡象表明自主學(xué)習(xí)因素是該模式生效的關(guān)鍵原因，但也顯然對(duì)教學(xué)成果產(chǎn)生重要影響。對(duì)照班后測(cè)成績(jī)平均分甚至略高于實(shí)驗(yàn)班，充分說明任務(wù)對(duì)自主學(xué)習(xí)的要求得到了有效完成并促成了知識(shí)的獲取，但是對(duì)照班后測(cè)成績(jī)的標(biāo)準(zhǔn)差遠(yuǎn)高于實(shí)驗(yàn)班（前測(cè)則并非如此），說明經(jīng)過一學(xué)期的學(xué)習(xí)，對(duì)照班受試的演講水平參差度大增，而這很可能與學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力差異相關(guān)，提示未來研究可以探索任務(wù)型模式對(duì)不同自主能力水平受試的有效性。

最后，受試對(duì)課程改進(jìn)的建議表明，任務(wù)型模式宜關(guān)注任務(wù)設(shè)計(jì)和如何高效利用課余時(shí)間以補(bǔ)充有限的課堂時(shí)間，翻轉(zhuǎn)模式宜關(guān)注課前材料呈現(xiàn)形式、課堂討論與訓(xùn)練方式以及線上輔助的效率，這些都可能成為各自生效機(jī)制中的影響因素。

6． 結(jié)論

教育信息化是時(shí)代發(fā)展的必然，是我國(guó)教育現(xiàn)代化的必經(jīng)之路，大學(xué)英語教學(xué)目前亟需關(guān)注如何變革傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式，以適應(yīng)教育信息化的時(shí)代需求，以及如何借助教育信息化實(shí)現(xiàn)資源共享、促進(jìn)學(xué)習(xí)模式改革。本研究顯示，運(yùn)用得當(dāng)?shù)娜蝿?wù)型教學(xué)法教學(xué)效果有保證，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程滿意度較高，但翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)在課程互動(dòng)性和促進(jìn)學(xué)習(xí)自主性方面具有明顯優(yōu)勢(shì)，其教學(xué)有效性已超越簡(jiǎn)單的提升學(xué)業(yè)成績(jī)層面。鑒于此，在教育信息化的時(shí)代背景下，教師主動(dòng)結(jié)合信息技術(shù)進(jìn)行語言教學(xué)改革、積極推行翻轉(zhuǎn)課堂模式可謂順應(yīng)時(shí)代發(fā)展的選擇。然而翻轉(zhuǎn)不能僅僅流于形式，更不必全盤拋棄傳統(tǒng)教學(xué)法，而應(yīng)根據(jù)個(gè)人積累的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合可獲得的信息技術(shù)手段，尋找最合適本校師生的翻轉(zhuǎn)教學(xué)手段。面對(duì)近幾年來翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法在全球教育界引起的熱烈反應(yīng)，我們應(yīng)該重點(diǎn)探討如何將翻轉(zhuǎn)課堂模式與傳統(tǒng)外語教學(xué)方法的精髓相互結(jié)合、共存互益（馮瑗2014：79），使之更適應(yīng)外語學(xué)科的學(xué)習(xí)規(guī)律，使高校外語教學(xué)改革更切實(shí)可行。