西方文明史課程的教學創新

王濤

（西南政法大學政治與公共管理學院，重慶 401120）

西方文明史是我們承擔的面向全校學生的人文藝術類通識課程， 其內容涵蓋了從公元前8 世紀古代希臘文明復興、 城邦形成到公元18 世紀末19 世紀初大革命、工業革命爆發的不同時代的重要歷史事件，重點問題一個是古希臘城邦時代雅典民主（古代民主）的興衰和西方科學的誕生，一個是近代早期資本主義（capitalism）和現代國家（the modern state）的形成。 著名歷史學家蔣廷黻先生在他《中國近代史》的總論中，將19世紀的中國遭遇的空前難關歸結為三點： 一是我們的科學不及人，“在嘉慶道光年間， 西洋的科學基礎已經打好了， 而我們的祖先還在那里作八股文， 講陰陽五行”； 二是我們的技術不及人，“西洋已于18 世紀中年起始用機器生財打戰，而我們的工業、農業、運輸、軍事仍保存唐宋以來的模樣”； 三是當時西洋列強團結奮進，而中國還有如一團散沙，“在（近代早期）列強爭強的生活中，西洋人養成了強烈的愛國心，深刻的民族觀念。 我們則死守著家族觀念和家鄉觀念”[1]。 可見，我們所提煉的這兩個課程重點真實地反映了西方文明的精髓。西方文明史講的是西方文明發展和演化的通史，但我們在課時安排上會向與這兩個重點問題相關的內容傾斜。課程主要包含以下專題：第一，希臘城邦時代：古代民主興起和衰落；第二，中世紀的制度、文化和王朝競爭； 第三， 從中世紀到現代過渡的第一個百年（1500—1600年）；第四，革命前歐洲的經濟、社會、文化和政治（1600—1800）；第五，近代科學革命和啟蒙運動；第六，大革命、工業革命及其后果。我們主張應當帶著問題去學習西方文明史，即追問民主和科學、資本主義和現代國家是如何在西方文明的苗床中孕育、萌芽、蟄伏、發育和開枝散葉的，近代以來的中國人又應當如何應對作為舶來品的這些西方文明的要素。 因為只有這樣來學習，我們才有可能接近西方文明的精義，發掘到西方文明寶庫中真正有價值， 值得我們借鑒和效仿的東西。也正是由于這個原因，我們一再強調學生在學習西方文明史的時候， 重要的不是去了解重大的歷史事件，而是形成關于那些歷史事件的觀點，關鍵是要養成獨立、自主、理性、批判的思考習慣。 在授課形式上，圍繞學生各項能力的培養， 我們嘗試著采用了較為多樣的教學方式。

1 改造傳統課堂

大學學習， 是學生在吸收前人智慧的基礎上開始接近知識邊緣地帶的過程；大學課堂，是教師引導并鼓勵學生適應在知識邊緣地帶不斷探索新知的場所。 西方文明史的傳統課堂往往以教師單方面的講授為核心，這種教學方式的優點在于，能夠讓學生接觸到成體系的知識。這對于學生掌握西方文明的基礎知識，形成一定程度的理性的分析視角很有價值。 但這種教學方式的最大弊病，就是鼓勵學生的被動性。課堂被看作單純的聽講和吸收之地，認真聽課、記筆記被擺到了比分析、思考和積極地解決問題更重要的位置。 結果，學生面對書本卻毫無求知的渴望， 面對知識卻毫無質疑的態度。尤其是隨著互聯網技術的飛速發展，知識變得人人觸手可及。在信息大爆炸的時代，傳統課堂的地位已經變得岌岌可危。誠然，在傳統課堂上教師能夠為學生提供一套系統的而不是零碎的知識， 這是學生通過互聯網檢索自由學習所無法實現的。但是，如果學生愿意的話，也可以在互聯網上去學習課程。 如今，互聯網上也有許多不同學科的各具特色的網絡課程可供他們選擇，線下的教師不是不可替代的。針對傳統課堂教學的弊端和困境，為了提升西方文明史的授課效能，可以先從增強學生課堂參與度，加強學生聽覺、視覺感受等角度入手，打破傳統課堂教師“一言堂”這種單一的授課形式。

在教學實踐中， 我們設計了兩個步驟來實現這一目的。第一，加入課堂提問環節。在課程進行的過程中，對重要的知識點以及與現實結合密切的知識點， 在教師講授之后一般會隨即提問學生， 要求學生復述知識點內容，并引導學生發表自己的見解。課堂提問不僅能夠將教學效果及時反饋給授課教師， 而且能夠督促學生鞏固所學知識，鍛煉他們的分析能力、表達能力，增強他們的自信心。另外，課堂提問實際上將課程測試分解到了課堂之中，有利于形成對學生更加科學、合理的評價。我們的西方文明史課程的考核成績，一般是將學生平時課堂回答問題的情況包含在內的。第二，插入教學圖片和視頻。在課程進行的過程中，教師展示豐富的教學圖片，并適時播放與教學內容密切相關的視頻，可以使言語講授的教學內容更加生動直觀。 尤其是影像教學，集音效、畫面、解說于一體。 比如，播放國內外著名的歷史類紀錄片片段，就深受學生的歡迎。多感官接觸的視頻學習，不僅能夠提升學生的學習興趣，而且還能夠給學生留下更深刻的印象。此外，通過介紹視頻來源，推薦網絡學習平臺，也可以使學生形成在互聯網上搜索學習資源、開展自主學習的習慣。 學生普遍反映，連聽帶看（聽解說看視頻）學習西方文明史，比單純在課堂上聽教師講課的效果要好， 這樣學習起來更加有效率。 總之，在互聯網興起的時代，教師已經失去了知識傳授的主宰地位。如果在啟蒙者的身份之外，授課教師還能夠同時兼具啟發者、引導者的身份，那么就能夠繼續發揮教書育人的積極作用。

2 建設翻轉課堂

翻轉課堂也稱顛倒課堂， 其積極意義已被廣泛認可。“翻轉課堂將知識學習過程中的知識傳授與知識內化兩個階段顛倒過來， 教學流程的逆序創新帶來了知識傳授的提前和知識內化的變化。 ”[2]課前學生通過授課教師提供或推薦的教學視頻等學習材料先完成自學，課堂上再和授課教師一起完成問題探討。就作為通識選修課的西方文明史而言， 將每一節課都上成翻轉課堂是不現實的， 但我們可以盡可能多地在課程中插入翻轉環節。 具體操作程序如下（我們姑且把它稱為“五步工作法”）：第一步，授課教師推薦閱讀資料、網絡課程（如北京大學朱孝遠教授、高毅教授，武漢大學趙林教授的相關網絡課程， 以及BBC 的歷史類紀錄片等），學生在課外閱覽資源、完成視頻學習。 第二步，學生找到自己感興趣的、與課程相關的問題，并通過電子郵件告知授課教師。授課教師針對學生的問題，與學生進行初步交流，提供必要指導，推薦專題閱讀材料，安排學生做主題報告的時間。 第三步，學生提前準備，掌握各種材料， 進行充分閱讀， 形成論證思路， 制作10min 以內的課件， 準備在課堂上做主題報告。 第四步，每次課第一節課的前30min 以內，學生完成主題報告， 在講臺上接受同學的提問， 也可以向學生提出問題，邀請作答。 與此同時，授課教師協助做主題報告的學生維持課堂秩序，在必要的時候參與學生的問答，負責將問題的討論引向深入。 最后，也就是第五步，授課教師還要總結各方的觀點，進行簡單的點評。

在課程中適當插入翻轉課堂這一授課環節的意義在于：第一，改變學生被動接受知識的傳統狀態。 通過引入反映學生興趣的主題報告以及之后的問答互動，不僅能夠調動課堂氣氛， 而且能夠激發包括教師在內的全體課程參與者的思考， 催發學生學習的內在動力和質疑精神。第二，改善學生與授課教師互動不足的局面。主題報告不僅能夠激發學生課外學習的熱情，而且能夠增加學生與授課教師交流的機會； 課堂問答不僅能夠提升課堂教學質量， 而且能夠強化學生之間的相互激勵，師生之間的相互啟發，達到教學相長的目的。第三，克服本科生難以消化課堂教學內容的問題。雖然只要授課內容豐富多彩、邏輯清晰、貼近現實，“以講授為核心”的課堂就能夠吸引多數學生的關注，但也有少數學生， 通常只是為課堂氣氛所感染而投入部分的學習興趣，其實并沒有真正理解教師的觀點和思路。插入主題報告和問答互動后，通過調動學生學習自主性，提升課堂參與程度， 能夠讓學生在學習知識的同時使用知識，從而督促本科生及時消化課堂教學內容。

3 培養學生能力為王

開課前絕大多數學生對西方文明史或多或少是有一些了解的， 他們主要是基于對歷史的興趣來選修這門課程。 西方文明史的授課教師不能只做知識的傳聲筒，一定要有自己的觀點，因為只有這樣才能引發學生的思考。 在此基礎上，再通過一定的教學創新，便能夠有效地促進學生各項能力的養成， 使他們最終成長為未來中國的棟梁之材。 大學生是已經有著基本的判斷力的成年人。一切單純地為了刺激眼球、吸引注意的做法，在短時間內可能比較有效，但終究無法引起大學生心靈上的共鳴。大學的課堂，歸根到底還是增進學生獨立思考至上，培養學生各項能力為王。在西方文明史課程的教學創新中，無論是學生課外的自主學習、課上的主題報告和問答互動， 還是授課教師在課程進行中的即興提問、重點問題分析，都是為了鍛煉學生的資料收集、閱讀理解、批判思考、邏輯分析、語言表達、解決問題、組織協作等能力。這些能力是他們在未來的工作和學習中會持續地加以使用的能力， 這些能力的大小將決定他們未來能夠擁有一種什么樣的人生。 除了上述能力以外，寫作能力也不可忽視。為了鍛煉學生的寫作能力，在第一次課的課程說明中，授課教師在介紹主題報告的操作程序的同時，還會向全體學生（不論參不參加做主題報告）布置一篇小論文，作為期末結業成績的根據， 要求他們論證學習過程中遇到的一個自己感興趣的、跟授課內容相關的問題，按照學術論文的格式規范撰寫， 一定要寫出經過深思熟慮過后大有見地的觀點，而不要人云亦云甚至去抄襲，篇幅也不用太長，三千字左右就可以了。