大學創新型學習空間的要素及評價
——基于學生視角的探索性研究

余 繼

（北京大學教育學院，北京100871）

一、問題的提出

自20世紀90年代以來，隨著建構主義的興起、學習理論的發展和新教育技術的普及，學習的本質和方式產生了多元而深刻的變化[1-2]。作為教育活動的重要組成，學習空間所受關注與日俱增。與此同時，許多國家和地區都在積極探索新型的學習空間，特別是美、英、澳和歐洲的一些教育發達國家[3-4]。在我國，小班研討式的學習環境正日漸成為高校教學模式和教室配備改造的一種潮流[5-6]。北京大學、清華大學、北京師范大學、華東師范大學、臺灣大學等高校近年來設立了專門的研討教室（seminar room）和各類學習中心。與傳統的教室相比，這些學習空間不設講臺，力圖打破灌輸式教育，鼓勵老師和學生、學生與學生之間的交流和學習，采用啟發式的教學、批判式的討論和非標準答案式的考試等教學方式。這些新型學習空間被冠以不同的名稱，如有效的學習空間（effective learning spaces）[7]、主動學習教室（active learning classroom）[8]、創新型學習環境（innovative learning environments）[9]、新一代的學習環境（new generation learning environments）[10]、未來課堂[11]等。盡管稱謂有所不同，它們在設計和使用中通常遵循自主性、包容性、合作性、彈性化原則[12]。本文借用已有文獻，使用“創新型學習空間”這一定義，指相對傳統的講授型學習空間而言在教育觀念、設計原則、形態特征和使用方法上的變革和創新[13]。換言之，創新型學習空間并不是一個孤立的物理概念，更是教育理念和學習范式變革的載體和表現形式，蘊含從傳統的以教師為主導、強調知識傳授的范式到以學生為主導、注重知識建構和問題解決范式的轉變[14-15]。同時，并不能將創新型學習空間單一地理解為一種新型的教學空間，因為教學場所通常僅是其承載的功能之一，這一概念同時蘊含著對學習活動關鍵假設的轉變，學習不僅僅發生在特定的課堂，而是連續的、開放的過程[16]，具有豐富的表現形式，如自習、小組活動、工作坊等。

然而，與建設大學創新型學習空間的熱潮相比，這一領域的研究仍處于起步階段[17-18]，呈現“重設計輕教育”“重實踐輕研究”的現狀，學術研究的數量較少，基礎理論建設較為薄弱，嚴謹的實證研究也相對匱乏[19]，使得大學學習空間的設計和管理缺乏明確的依據。就“創新型學習空間”這一概念本身而言，盡管被廣泛使用，學界的共識度仍不高，在許多文獻中被當成是一個日常化、想當然的概念，缺乏科學而精細的界定，從而阻礙了這一領域的理論建構。本文通過聚焦大學生這一學習空間的核心使用群體，來厘清大學學習空間的概念內涵，探索創新型學習空間與傳統講授型學習空間相比的優劣，為優化學習空間的設計和管理提供參考依據。本文的意義還在于加強對學習空間作為一項教育工具的認識。已有的學習理論和方法研究主要關注課堂教學和評價，或師生關系方面的特征，對于學習空間的角色鮮有涉及。如Strange等學者指出，在眾多促進主動學習的方法中，學習空間的使用和功效“可能是理解最為不足、最為人所忽視的”[20]，亟待開展深入的探索。

二、文獻回顧

關于大學創新型學習空間，已有研究主要圍繞著以下兩個方面開展：（1）創新型學習空間的構建，（2）創新型學習空間的效果及評價。本文主要回顧后者的相關文獻。在學習空間的評估研究中，主要為“用后評價”（Post-occupancy evaluation，POE）。“用后評價”指在建筑建成和使用一段時間后，開展系統性、嚴謹的評價，是衡量建筑表現的重要方法。其意義主要在于驗證使用者的需求、提高使用者與空間的匹配度、為使用者優化服務、減少空間和能源的浪費、提高市場競爭力[21]。這一過程通常既包括技術性要素的評估，也包括人類學上的考量[22]。國內外學者們對學習空間評價的研究既包括基于理論的概念化評價，也涉及通過實證方法驗證其真實效果而進行的評價。在理論探究上，Radcliffe等學者開發了“教育—空間—技術”三維設計和評估框架[23]。Pearshouse等學者則強調學習空間與教育的關系，針對學習空間設計和使用的三個核心步驟，開發了“為什么—是什么—怎么樣”的評估概念框架[24]。另一些研究者則關注具體要素的評價。比較有代表性的有英國高等教育資助委員會（Higher Education Funding Council for England）針對空間的功能性表現和技術性表現設立了十個方面的評估指南[25]。Cleverland和Fisher在其近期的文獻綜述中對相關工具做了系統的整理[26]。

在實證研究方面，Dori和Belcher通過準實驗方法，發現麻省理工大學TEAL空間（Technology Enabled Active Learning）中學生對概念的理解顯著優于傳統教室的學生，且多數學生愿意將TEAL空間推薦給自己的同伴[27]。我國學者許亞鋒等采用類似的方法，發現學習空間能夠影響學生參與、促進社會性交互和促進學生對概念的理解和基本操作的掌握[28]。宋暢等通過對北京師范大學未來學習體驗中心的研究發現，學生和教師的整體滿意度較高，教室的設施能夠更好地支持教學，在一定程度上促進了師生以及生生互動，給師生帶來愉快的學習體驗[29]。此外，余繼等通過問卷調查，發現創新型學習空間有利于促進大學生與職業相關的認知和非認知能力的發展[30]。

總體而言，學者們從不同角度對學習空間評價開展了諸多有益的嘗試，但是數量尚且不足，且在兩方面存在較大的探索空間：第一，在研究假設的確認上，多數研究從設計者和教育者的預期出發，以探索性方式從“學生”這一核心使用者視角開展的研究相對較少。Bennett曾斷言，學生對于學習空間有自己獨特的思想并能夠基于自身的學習經驗對學習空間的優劣進行清晰的表達[31]。第二，對于創新型學習空間的評價整體樂觀，使得對其潛在弊端較少關注。就國際上學習空間創新的經驗而言，開放式空間容易帶來注意力分散、隱私缺失、無形的壓力等問題。

三、研究過程

（一）研究方法

本研究為一項案例對比研究，在具體的數據采集上采取焦點小組訪談法。作為社會科學領域的重要方法，案例研究有助于對研究現象進行厚實、生動的描述，對涉及的多種因素的動態作用過程與所處的情境脈絡加以掌握。而多個案例的對比，有助于提高研究的解釋力和說服力[32]。選用焦點訪談則主要基于兩方面的考慮：其一，學習空間研究仍處于知之不多的起步階段，焦點訪談有助于快速了解受訪者的態度和看法，揭示群體反應和個體差別，其二，空間認知是一個潛意識的過程，可能在記憶和興趣中得以喚醒和重構，團體討論可發揮“記憶觸發”（memory trigger）功能，喚起受訪者對經驗的回憶和觀點的思考。

本研究選取了我國東部某“985工程”高校內兩個風格迥異的學習空間作為研究對象。空間1為建于上世紀50年代的教學樓（見圖1），空間2為建于2010年的學習中心（見圖2）。案例的選擇基于兩方面考慮：（1）兩個案例位于同一所學校，面對的使用對象一致，均為全校學生，具有可比性，（2）在一定程度上，兩個案例代表著兩種大學教育理念和學習范式，二者之間的內在張力并不為一所大學所獨有，而是廣泛的存在于高等院校中，有助于提高研究結果的適用性。

在開展本研究之前，筆者對兩個空間的設計師和管理者進行了開放式訪談，以了解二者的設計目標和預期使用情境。兩個學習空間都面對全校學生開設公共選修課，在空間2中還開設專業課。除了滿足教學活動的需要，二者皆為校內學生自習和小組活動的重要場所，因此，對學生而言在整體的使用情境上亦具有可比性。就教學活動而言，空間1由若干標準化的教室構成，主要用于傳統的講授型教學。因為“50年代的教育思想是以國家建設為本，我們每一個學生，畢業以后都是祖國建設的一個螺絲釘，都是工程技術人員，所以必須接受一種標準化的教育”，所以，空間設計追求“莊重、沉穩、大氣”的風格，以求給人一種性格上的培養和心理上的暗示，“做事情要中規中矩、方方正正的、大原則不能松動”①。

空間2則是對講授型學習空間及其教育理念的一項變革嘗試，強調學生參與，鼓勵主動學習，主要采用項目教學范式（project-based learning），教學過程中注重知識的實踐性和團隊合作。設計師②如此表示：“中國大部分的教室，從小學、中學到大學，都差不多，白墻、瓷磚、外面掛幾幅科學家的畫。老師一直在上面講，一提問題，很多學生就低下頭，這絕對不是我們高校教育的目標。因為，我不需要讓你有絕對的對或錯的答案，我需要你去積極地進行思考，因為思考是最核心的”。其空間設計的基本原則是“開放”和“交流”，營造輕松愉快、以學生為中心的氛圍③。

圖1 學習空間1

圖2 學習空間2

（二）訪談設計和數據分析

本研究的焦點小組訪談為半結構式，訪談框架包括：

（1）學生如何理解“學習空間”這一概念；

（2）在受訪空間內（空間1或2），學生主要以何種方式學習；

（3）學習空間的哪些具體因素，以何種方式影響著學生的學習；

（4）受訪者對學習空間的需求和偏好。

事先給受訪者提供紙筆，讓受訪者先獨自羅列要講述的內容再進行小組討論。在抽樣策略上，由于焦點訪談的主要優勢在于促進不同觀點的討論，因此在每組受訪者的組成上，力求囊括不同個體特征（專業、年級、性別）的學生，但最終的小組成員組成也較大程度地受限于志愿者的時間和意愿。在正式的焦點訪談前，進行了一次包含4人的預訪談，耗時1.5小時。鑒于單次訪談時長以不超過2小時為宜，在后續正式的訪談中，每組人數控制在4-6人。最終確定了28名參與者，開展共6個小組訪談（3組在空間1內，3組在空間2內）。表1呈現了受訪學生的主要背景特征。28名受訪學生中，有26人在兩個學習空間內均有學習體驗，另2名學生在對比兩個空間的照片后參與討論。每組訪談時間在100-120分鐘。

表1 參與焦點訪談的學生背景特征

在訪談中研究者的角色對數據的獲取和質量非常重要。在本研究中，研究者的主要職責為：第一，營造輕松、開放的討論環境，第二，減少小組訪談中個別受訪者的主導聲音，在尊重受訪者意愿的前提下，力求從所有受訪者獲得可比數據，第三，對訪談時間加以提醒和控制。研究者不參與受訪者之間的討論，但依據其提出的觀點、想法開展進一步的探查。

訪談的錄音經全文轉錄，生成原始文本約3萬字。采用直接內容分析法和編碼分析法對文本進行歸類和深入分析。具體過程借鑒Braun等[33]學者的建議，分為兩步：第一，熟悉轉錄文本，圍繞“學習空間”這一核心概念對文本中的關鍵詞或片段進行描述性編碼，確認初步的編碼，進而根據數據中各編碼之間的邏輯聯系、內在聯系和出現頻率，對編碼進行刪減和組合，并形成主題。編碼過程由筆者和另兩名獨立編碼人分別完成，再經多輪討論修正、重復編碼后確認，以提高內部信度。

四、研究結果

（一）基于學生視角的大學學習空間內涵和要素

表2呈現了基于學生視角的大學學習空間內涵。可以看出，學習空間對學生而言具有豐富而多元的含義。空間1中學生更多的理解為學習空間是學習開展的場所，代表著學習氛圍，而空間2的學生則更多認為學習空間象征著學習的機會。表3呈現了大學學習空間的核心維度和具體要素，其中包含噪音、燈光等傳統意義上的物理要素，也涉及管理和文化要素。管理要素中學生們強調了一個學習空間對于學習者而言的“可獲得性”，即地理位置的遠近、開放時間的長短、位置數量的多寡，學習資源的配備，即相關的書籍、資料、設備和教師支持，以及周邊的生活便利設施。空間的文化要素指空間營造的整體氛圍，與空間內進行的事件和人員活動密切相關。

表2 基于學生視角的大學學習空間內涵

（二）大學創新型學習空間的優勢和不足

在28名受訪者中，有25名學生（89.3%）認為空間2與空間1相比屬于更有效、更優質的學習空間，原因主要體現在：第一，有利于更新學生對傳統教育和學習的觀念。例如，有受訪者表示：“空間具有精神暗示作用，不同的空間給你感覺自己在其中的作用不太一樣。走進空間1，你就會覺得我是來聽老師上課的感覺，而在這里（空間2），你就會覺得我是來表達我的觀點，我可以說話的感覺。”第二，支持互動和實踐型的學習活動。有學生對此進行了解釋，“我比較關注一個空間能不能促進團隊交流，就是team work。因為這有利于拓寬思路，避免思維僵化。還有就是具象思維，能不能幫我們把知識、學習往實際上去想，而不是理論就是理論。我覺得在這點上，空間2做得比空間1要好得多。”第三，具有良好的視覺激勵效果。有受訪者表示，“色彩的選擇可以給人頭腦一些精神上的刺激，這對人的思維是有幫助的”，也有學生舉例說道：“我們有一次構思科技未來的版圖，當時在空間1里做，就覺得一板一眼，不知道該想些什么東西。覺得想的都是些特別正經的東西，思維沒辦法跳躍起來。”第四，強化了學習者對空間環境的情感歸屬。有學生回憶道，“空間2給人感覺比較自由。我做畢業設計的時候，在這邊呆了一兩個月，之后就不太喜歡去像空間1那樣的地方了。這里的空間長期呆下來，我會很有領域感，我會覺得像在自己的地方，但是空間1你不會有這種感覺，你會覺得那個位置永遠都是公共的。”

表3 大學學習空間的核心維度、組成要素及其定義

但是與傳統的講授型學習空間相比，創新型學習空間的不足之處也非常明顯，主要表現為：第一，對學習者而言空間的可獲得性較低。由于彈性化的多功能教室和個性空間代替了傳統的行列式教室，使得能容納學生的位置（特別是自習位置）大量減少，直接降低了學生上課以外使用空間2的可能性。而如上文所述，空間2在使用目標的設立上，與空間1同屬于通用型學習空間，即除了滿足教學活動的需要，更兼具為學生提供自習和小組討論場所的重要功能。第二，空間2采取開放式的設計，私密性和噪音控制不夠理想，可能會引發學習者在學習過程中分心，產生焦躁、不安全等負面情緒。第三，空間2中的課程大多采用項目教學法，一些學生出于利他心理或學習習慣，對此并不適應，影響其對空間的滿意程度和課堂使用效果。

同時，學生對學習空間的評價與所屬學科密切相關。在受訪者獨立羅列的空間需求中（見表4），人文和社科類學生最重視的空間要素為便利設施、Wi-Fi和插座，這主要由于人文社科學生的學習過程更多倚賴于網上文獻和資料。工程和技術類、自然科學類學生則認為空間可獲得性、噪音控制、空氣質量、學習氛圍更為重要。如這類學生們在訪談中所解釋，其許多學習活動是基于記憶、自學、復習，需要長時間的專注，不受外界干擾是其評價學習空間的重要因素。此外，高年級的學生對于空間2的適應度和認可度要高于低年級的學生，女性較之男性更多偏好空間2。

表4 不同學科學生對空間要素的需求及比例

五、結論與建議

近年來，創新教育、創新人才培養的事業蓬勃發展。本文從一種微觀的角度，探索了學生視角下大學學習空間的內涵以及創新型學習空間的評價。本文是基于兩個案例進行對比研究的結果，但有著較為廣泛的意義，因為從傳統學習空間到創新型學習空間的轉變常常具有相似的過程，呈現出一些共性特征。本研究的結果對于大學學習空間的設計和使用具有以下幾方面啟示意義。

第一，創新型學習空間構成不僅包括物理要素，更包括管理和文化要素，因此高校在建構新型學習空間時，要充分關注后二者的跟進和匹配。例如，我國與西方國家相比，學習空間的使用者規模龐大，且多數學習空間在功能設計上，與本文的兩個研究對象類似，不僅僅是教學場地，更是學生課后自習和小組討論的重要場所，因此需特別關注空間的容納量和開放時間問題。正如本文中受訪者指出，類似于空間2的創新型學習空間盡管安排了自習和合作空間，但容量明顯不足，學生經常面臨“找空教室”“占座”的苦惱。由此可見，“可獲得性”作為學習空間的基礎問題，是當前我國大學創新型學習空間使用和管理中的突出問題。

第二，整體而言，學習者對創新型學習空間的評價積極，因此，高校可積極嘗試建設更多彈性化、以學生為中心的創新型學習空間。這不僅有利于學生嘗試更多合作性、實踐性的教學活動，更具備幫助學習者更新學習觀念、增強其情感歸屬的功能。但是，需密切關注這類空間的私密性和噪音控制，以及學習氛圍的營造問題。本研究中，工科和理科學生特別強調了空間2中的學習活動過于發散致使學習氛圍不足、缺乏秩序感的問題，與Beckers等學者的觀察一致——當前許多新型學習空間非常注重合作學習和社會性活動，但“缺乏足夠的撤退空間”（lack sufficient spaces for retreat）[34]。在創新型學習空間的建構和使用中不能一味強調發散和自由，需適當維持空間內的學習秩序。

第三，大學創新型學習空間的效果不能一概而論，應關注分層分類的教學需要和學生需求，其中，學科是重要的考察變量。此外，與西方學生相比，我國學生存在明顯的沉默課堂學習行為[35]。西方學生往往可以較為清晰地區別使用深層學習方式（理解、分析、批判性思維等）和表層學習方式（記憶、背誦等），但中國學生常采用二者相結合的學習方式[36]。因此，盡管鼓勵主動學習是大學創新型學習空間的重要設計目標，但這是否意味著減少講授值得商榷，這在我國的學習空間變革中需尤為關注。如何靈活地選擇學習空間，并在講授型教學方法和實踐型教學方法之間實現有機融合將是未來的重要議題。

綜上所述，大學創新型學習空間的建設不能僅注重形式而忽略了實效，不能僅基于研究者和設計者的推理和觀察，而更應加強對空間使用者的關照。我國高校已開展了許多實踐上的嘗試，這一新興領域的諸多議題正亟待更加豐富和嚴謹的研究來解答。

注釋

①根據空間1的前期訪談資料整理。

②空間2的設計師同時也是該校的一名教師。③根據空間2的前期訪談資料整理。