教師教育課程建設的取向與依據
——以國家教師資格考試為視角

林冬梅

（沈陽師范大學 教師專業發展學院，遼寧 沈陽 110034）

為“嚴格教師職業準入，保障教師隊伍質量”而進行的教師資格制度改革，將普通高校師范類專業納入了國家教師資格考試（以下稱“國考”）范圍。這一制度的實施，對廣大高師院校產生了強烈的沖擊。伴隨而來的則是面對“國考”的集體焦慮[1]，以及由此造成的思想混亂和行為的失措，這不僅影響了高師教師教育課程①本文中的“教師教育課程”與《教師教育課程標準（試行）》中使用的“教師教育課程”一致，專指教育類課程。教學的有序進行，也不利于廣大師生的身心健康。在此境況下，理解“國考”其意圖與功用、弄清“國考”下課程建設的取向、明辨“國考”下課程建設的依據與參照，有助于清醒地認識并自覺“遵循教師成長規律”[2]，從容面對“國考”下的教學要求。

一、“國考”制度下教師教育課程建設的取向

自古以來，考試就與學校課程教學有著極為微妙的關系。考試的內容、方法都會對課程設置、教學方法、目標及評價等方面產生不同程度的影響，同時也影響人們對課程及教學在態度上的認識和行動上的選擇，因為它切實聯系著教與學雙方各自不同的利益需求。

國家教師資格考試亦即如此。對師范生而言，能否通過考試獲得教師資格關系到個人前途與生存；而對其培養者來說，考試通過率將涉及社會及教育管理部門對其做出的評價，進而可能會影響其社會聲譽和未來發展等問題。因此，考試關涉的課程受到了前所未有的關注。這雖然有助于提高教育類課程在人們心目中的地位，但同時也使人們對其課程教學的認識陷于一種兩難的窘境：究竟應著力于未來教師的專業培養過程，還是聽任考試指揮，瞄準“國考”通過率？

其實，二者并不是非此即彼的矛盾。《中小學教師資格考試暫行辦法》規定：“教育部依據教師專業標準和教師教育課程標準，制訂教師資格考試標準，組織審定教師資格考試大綱”。這表明，教師專業標準與教師教育課程標準是教師資格考試標準和考試大綱的上位標準，教師資格考試標準和考試大綱與教師教育課程標準和教師專業標準具有天然的內在一致性[3][4]。考試標準與考試大綱是從教育測量學的角度，通過考試測評來反映對新入職教師必備素質的基本要求[4]。考試命題的內容及目標要求，也是教師專業標準和教師教育課程標準所要求的。因此，考試必然要體現教師專業標準和教師教育課程標準的理念與目標要求。考試不僅是對未來教師的質量進行檢驗，也是對教師專業標準和教師教育課程標準的貫徹與實施狀況進行檢驗、對教師教育質量進行檢驗。教師教育課程教學重在人才過程培養，考試重在結果檢測[3]，它們從不同的角度、以不同的方式統一服務于高素質專業化教師隊伍建設。

對我國教育界來說，教學中的應試現象已不是什么新鮮事，只是在不同層次、不同類型的教育中，其成因、表現形式、影響群體等有所不同而已，其解決思路大家也早已諳知。“國考”下的教師教育課程建設應該取向何者，歸根結底無非是持有何種教師培養質量觀的問題，是對教師教育培養目標的正確認識問題。這在理論上不難理解和選擇，但現實中往往易受功利化影響因素所左右，并由此造成思想上的困惑和行為上的跟進。因此，“國考”下的教師教育課程建設取向的正確與否，從根本上取決于不同層面的教師教育者自身對師范教育辦學目標的堅守和從事教師教育的職業自信。而“集體焦慮”的根源也恰在于此。

雖然“國考”使高師教育類課程教學不可避免地具有強烈的應試指向，但師范教育不是考試的培訓速成，而是對未來教師施以職業教養。因此，教師教育課程建設必須貫徹執行《教師教育課程標準（試行）》和《中學教師專業標準（試行）》的基本精神，并始終把服務于未來教師的專業化發展作為教師教育課程建設的首要價值追求，致力于未來教師的培養過程。“國考”通過率終究需要高質量的課程教學給予保證。

二、“國考”制度下教師教育課程建設的依據

考試與課程教學由于功能、目標等各不相同，其設計與制定也因循不同的路線依據和準則。在“國考”這樣一個令人迷亂的背景下，它們很容易讓人產生錯覺和混淆。因此，有必要將其各自依據擺列開來加以辨別，分清究竟哪些是課程建設的“依據”，哪些只能作為課程教學的“參照”，這樣才有助于擺脫“國考”下的焦慮與混亂。

由于教師職業的特殊性，我國的高師教師教育課程計劃必須貫徹國家意志，執行國家標準與規定。《教師教育課程標準（試行）》和《中學教師專業標準（試行）》是國家對教師培養的內容手段及質量提出的規約與準則，它們是指導我國高師院校制定教師培養計劃與方案的專門化課程政策文件，是我國高師院校開展各項課程工作的根本依據；此外，學生因素和教學資源也是課程建設中不容忽視的客觀現實依據①從廣義上說，國家制定和頒布的宏觀教育方針政策及其思想導向等，均可作為教師教育課程教學的依據，也包括相關的教師教育理論和相關的心理學依據等。本文根據討論主題僅就直接限定教師教育課程的專門課程文件《教師課標》和《專業標準》以及學生因素和教學資源等，作為教師教育課程建設的主要政策依據和客觀現實依據進行闡述，其他不贅述。。

（一）《教師教育課程標準（試行）》和《中學教師專業標準（試行）》

1.《教師教育課程標準（試行）》

2011年10月，教育部頒行《教師教育課程標準（試行）》（以下簡稱《教師課標》），其目的為“規范和引導教師教育課程與教學，培養造就高素質專業化教師隊伍”[5]。《教師課標》“體現國家對教師教育機構設置教師教育課程的基本要求，是制定教師教育課程方案、開發教材與課程資源、開展教學與評價，以及認定教師資格的重要依據”[5]。

《教師課標》以“育人為本、實踐取向、終身學習”為基本理念[5]，提出不同層次的職前、職后“開放兼容的教師教育課程體系”[2]。它將職前教育類課程目標分為“教育信念與責任、教育知識與能力、教育實踐與體驗”三個領域，并分別提出相應的具體目標要求[5]。在“課程設置”方面，它將中學職前教師教育課程分為“兒童發展與學習、中學教育基礎、中學學科教育與活動指導、心理健康與道德教育、職業道德與專業發展、教育實踐”六大學習領域，同時還提供了相應的建議模塊，并對學習領域與模塊的修習方式及學分和學時等方面做出說明與規定，并給出相應的“實施建議”[5]。

這是一項對教師培養過程課程體系做出的較為全面、完整、系統的設計。它是在經歷七年的理論研究和實踐調研及國際視野的比較借鑒與參照，并結合我國教師教育傳統與實情的基礎上精心研發制定的。因此，它順應了世界教師教育改革發展的潮流，反映了時代發展對我國教師素養的新要求。它突破了我國延續多年的教師教育課程設置模式，使我國教師教育課程設置呈現出新樣態，具有一定的科學性和可操作性。其課程目標要求及每一學習領域均是構成未來教師職業素養不可或缺的。對其中的新鮮成分，我們應努力去適應。《教師課標》所提出的基本理念、課程目標要求及設置方案等，對我國基礎教育課程改革背景下的教師教育課程教學工作起到了重要的規范和引領作用。

2.《中學教師專業標準（試行）》

2012年2月，教育部頒布《中學教師專業標準(試行)》(以下簡稱《專業標準》)。《專業標準》不僅“是國家對合格中學教師的基本專業要求，是中學教師實施教育教學行為的基本規范，是引領中學教師專業發展的基本準則”[6]，也是“中學教師培養、準入、培訓、考核等工作的重要依據”[6]。在關于印發教師專業標準的《通知》中還明確指出，各校要“依據《專業標準》調整教師培養方案，編寫教育教學類課程教材”[7]。

《專業標準》提出了“師德為先、學生為本、能力為重、終身學習”的基本理念，并從“專業理念與師德、專業知識、專業能力”等相互關聯的3個維度的14個領域，對合格中學教師應具備的專業素養提出了具體要求。其“實施建議”強調，“開展中學教師教育的院校要將《專業標準》作為中學教師培養培訓的主要依據”[6]；要“重視中學教師職業特點，加強中學教育學科和專業建設。完善中學教師培養培訓方案，科學設置教師教育課程，改革教育教學方式”[6]。顯然，這一標準更加突出了對教師職業的專業化要求，是用以衡量教師教育課程教學規范性及其目標達成與否的重要尺度。

可見，無論是《教師課標》還是《專業標準》，二者的出發點和目標是一致的。《教師課標》為教師培養過程提供明確具體的課程目標與方案，重在培養過程的內容與手段；《專業標準》則是師范生（及在職教師）將課程教學內化后的專業行為規范與專業發展準則。它們從不同角度對教育類課程教學加以限定，以實現打造“高素質專業化教師隊伍”的目標。

“國考”形勢下，《教師課標》和《專業標準》依然是教師教育課程建設的根本依據。貫徹執行《教師課標》和《專業標準》是“國考”下進行課程教學研究的前提。這不僅因為它們是教師資格認定與準入的重要依據，更因為它們是教師教育改革的國家意志與時代要求。

（二）學生因素與教學資源

學生因素與教學資源是教師教育課程建設的現實依據，它們將切實影響到課程教學的效果。

1.學生

學生是制約課程的重要因素，而促進學生的身心完善與未來發展是大學課程的重要功能，這是課程建設應遵循的一般原理。

師范生是教師教育課程的學習者和課程建設的體驗者，也是未來的從教主體。在與教師資格考試相關聯的各類群體中，他們才是考試最直接的利益相關者，也是考試的實際參加者。因此，“國考”下的課程建設更不能不考慮學情。

師范生尚處于職前培養和學習階段，對教育知識知之不多，對真實的教育現況缺乏了解，也缺少足夠的教育經驗。他們在從業志向、學習動力、知識基礎、學科專業、學習習慣以及對教師資格考試的認識、態度等方面都存在著極大的差異，由此也導致了他們不同的學習需求。

面對這樣一個復雜的學習群體，課程規劃合理與否密切關系到他們多姿生活與學習效率的協調，以及由此獲得發展的質量。因此，學生因素在很大程度上影響甚至決定著課程模塊的分化與重組、課程資源的開發、學時分配、課程密度與布局、教材的選擇以及教學方法的運用等諸多方面。

課程是實現學生發展完善的重要工具。課程結構影響著學生的知識結構和能力生成。大學課程是專門化、邏輯化和系統化的高深知識，課程創新與改革不可忽視課程知識的邏輯和內在關聯，課程模塊化也不等于課程結構的自由和無序。課程設計須符合知識生成規律、思維規律和學習規律才能進行有效教學，促進學生的專業化發展，課程也才能體現其價值與活力。

2.教學資源

課程建設還必須立足于學校客觀實際條件。校內教學條件和多種多樣可得的校外資源是課程規劃中不可忽視的重要因素。

“國考”的“能力導向、實踐導向”[8]，以及國家所倡導的“模擬課堂、現場教學、情境教學、案例分析等多樣化的教學方式”[2]和《教師課標》提供的模塊化課程等，都對班級規模、教學空間、校外資源、教學設施、教師數量等方面提出了較高要求。

怎樣充分利用校內現有條件和開發校外資源才能較好地實現多方面的課程目標？怎樣在實踐教學量增加而教育基礎理論和學科專業教學課時量不斷減少的情況下保證學習質量？在既定的學時總量和既有教師人手條件下如何優化課程模塊才能避免加重教師負擔而不影響教學質量？怎樣滿足和協調不同學科對課程順序、課時數量、教學空間等方面的不同要求？等等，這些都是在課程規劃過程中無法回避的。課程規劃與設置要依據學校自身的現實情況。課程規劃要預見多種可能才能設計出獲得廣泛認可和支持的、較為嚴整的課程方案，并取得較為理想的實施效果。

教師教育課程是促進師范生學習教育知識技能、實現專業成長的載體，其運行與實施不能脫離具體的人力物力等客觀現實條件。“國考”形勢下教師教育課程建設與發展仍須依據師范生成才與認知特點及規律，并充分考慮到現實的教學條件及相應教學資源等，才能進行得順暢、和諧而高效，進而使課程最大限度地發揮其應有功能。

三、要將教師教育課程建設的依據與其他參照區別開來

這里用“參照”一詞是指可供課程教學做以參考和輔助的內容。“國考”形勢下，教師資格考試標準和考試大綱及其他相關材料可作為高師院校教師教育課程教學的參照。這是因為，它們是考試和命題的依據，而非課程教學依據。出于考試需求，課程教學可將其作為參考與輔助，對考試加以關照，僅此而已。這是使師范生順利通過考試并獲得教師資格的現實需要。

在各種相關參考中，最重要的是對當前教師教育課程教學影響較多的教師資格考試大綱。中國教育考試網明確說明，教師資格考試大綱是命題和考生備考的依據。由于考試大綱的審定、制訂均依據《專業標準》《教師課標》和考試標準[8]，因此，它必然集中體現和反映上述各“標準”的精神實質。它綜合了《專業標準》《教師課標》與考試標準的理念、目標與內容要求，從教育測評的角度將其內容加以整合，使其具體化、條理化和系統化，并以綱目的形式呈現出來。由于教師資格考試是教師的職業準入手段，而“不是大學教育類課程結業考試”[3]，它重在對教師職業素養與從教能力的考查，“不追求考試內容的系統性、完整性和學科體系化”[3]。因此，考試大綱中的知識要點不必按照課程內容的邏輯體系進行排列，它可根據自己的測評目的，按預定的測評指標體系將課程內容重新組合。

除了考試目標要求與內容模塊，考試大綱還提供了試卷結構、題型示例和分值比例等信息。讀者通過閱讀考試大綱，對考試的相關信息能夠一目了然。它是“國考”下廣大考生和教師教育者了解考試內容與要求的最為便捷和直觀的來源與方式。由于考試“沒有指定教材或參考書”“命題依據考試大綱”[3]，這就更加突顯了考試大綱對“國考”下課程教學的重要性。由于它是考試命題的直接依據，因此，考試大綱不僅為考生備考所用，也成為“國考”下廣大任課教師研發課程與進行教學的首要參考。

可見，“國考”下由于考試的現實需求，教師需要參照考試大綱。對考試大綱的目標要求、內容模塊與知識要點等加以全面了解，可使“國考”下的課程教學更具針對性和實效性。“國考”下教師教育課程教學須參考考試大綱，不僅因為它是考試命題的直接依據，更因為它是對《教師課標》和《專業標準》的貫徹執行狀況加以監測與檢驗的標準。

四、“國考”下的教師教育課程建設

（一）弄清國家《教師課標》與考試大綱關系、教師教育課程教學與考試關系

通過上文對《教師課標》與教師資格考試大綱的擺列對比，二者的內在關聯及各自不同之功用可謂一目了然。《教師課標》與考試大綱雖然終極目標一致，但其運行過程卻各有分工，分屬于不同的系統，適用于不同的對象，并遵循各自的邏輯理路與準則，完成各自不同的任務。《教師課標》遵循教師培養的客觀規律(包括知識的邏輯、學生認識規律、教學過程規律等)，重在對教師培養過程內容與手段的規范與引導，以提高人才培養質量。高師院校課程工作須依此進行。而教師資格考試大綱，則要遵守教育測量學的基本標準與規則，它雖要遵照《教師課標》提供的內容規定，但其內容的組織無須與學校教育類課程一一對應，而可根據測評需要加以重組，適用于考生和命題人員實現對教師質量做出客觀檢測并提供可量化的結果，以作選拔和反饋之用。

然而，由于追求“國考”通過率，在現實中則容易造成以“考試之綱”作為教師培養的“教學之綱”[1]。結果則是，考試模塊替代了《教師課標》中的課程模塊，“考試之綱”竟變成了常規的課堂教學“標準”。于是，常規的、體系化的課程教學內容與非課程體系的考試內容模塊被牽強、生硬地拼碰起來，混亂地搭疊在一起。而為迎接“國考”而進行“課程調整”，也致使許多課程在時間和內容上無法很好地過渡和銜接。

這不僅破壞了課程及知識的內在邏輯關聯，擾亂了學科體系的基本秩序，也造成教學內容上的割裂和大量不必要的重復，并加劇了學生和教師的負擔，造成大量時間、精力和資源上的浪費。這非但沒能發揮出以考促改、促教的功能，反而違背了“國考”的本意。

造成這種情況的原因顯然是缺乏對課程發展基本規律的深刻認識與理解，也未能基于規律的要求對課程教學做出合理的規劃與設計，并由此導致了課時、教材、教法等一系列負面連鎖反應。明晰了《教師課標》和考試大綱的性質與功用，也就清楚了教師教育課程教學與考試的關系，也就清楚了“國考”下課程建設的依循。這有助于清醒、冷靜、辯證地看待“國考”，而不致有“狼來了”的慌亂，但又不輕視它。與其被“國考”沖擊得混亂無序，不如按部就班地執行貫徹《教師課標》精神、“遵循教師成長規律”[2]，扎實地做好課程工作，使課程教學切實服務于未來教師的專業化培養。否則，將適得其反。

（二）堅持教材的嚴肅性

教材是課程建設成果的最主要體現，教材建設是課程建設的核心內容。職前教師培養所用教材絕不同于考試用書和專著，這是由教材內容的基礎性、系統性、學術性、價值關涉性以及教材文本的對話性等特點決定的。其作用在于提供師范生未來從教所需的最基本的知識與技能。對尚處于職前培養階段、缺乏教育經驗、對教育知識知之不多的師范生來說，一本好教材的意義是不言而喻的。

由于“國考”促進了社會考試機構和教材出版的繁榮，教師教育類考試用書一時間充斥市場，異常活躍。其內容、結構完全與考試的內容結構相對接，并夾雜著個別化的表達與“重構”。然而，一些院校竟將使用多年的經典教材棄之不顧，轉而改用市場上流傳或商家推薦的考試用書作為教學用書[1]，甚至按“考試之綱”重編教材，并“忠實地”將考綱逐字落實到編寫中。對于擁有眾多課程教學專家和學者的高師院校來說，這種怪象的出現不能不令人深思。

面對當前教材市場上的亂象叢生，對教材的編寫和選用就尤為需要堅持嚴謹和審慎的態度。高師院校不是考試的培訓機構，它應懂得尊重課程與教材的價值和意義，因為它是課堂教學活動的首要依據，是學校教學規范與否的重要標志，是學生進行知識拓展和深入學習的基礎。教材的編寫與選用不僅關系到未來教師的學習質量和對學科本身的價值認知，也體現著教師教育者自身的教學品位和學術涵養。

由于教師資格考試“沒有指定教材或參考書”“考試命題依據考試大綱”，并且命題新穎靈活、取材廣泛、理論聯系實際[3]。這就要求教材更應堅持系統、完整、全面地呈現其經典內容，并突出基礎性、范例性、價值關涉性和人文性等特點，才能更好地實現多方面的教學目標。

尊重教材的嚴肅性，就是遵循了教學和學生認識的客觀規律，就是教師教育者的自信。

（三）增強知識的基礎性

這里所說的基礎，即學科的“基本結構”[9]，包括學科知識中的基本概念、基本原理、思想觀點、實踐原則及態度方法等。它們是對事物本質特征和內在規律的概括表達，是課程的基礎與核心內容。教學的重要目標就是讓學生認識和掌握知識內容中的基本概念、基本原理及態度方法等，并運用它們分析解決具體情境中紛繁復雜的實際問題和進行專業化的表達。“基本”就是“一個觀念具有既廣泛又強有力的適用性”[9]37，而“學習結構就是學習事物是怎樣相互關聯的”[9]28。

“國考”測評題型多樣、情境豐富、覆蓋面廣、開放度高，其目的是考查學生的思維能力，強調教育專業知識在一定條件下的靈活運用。這一命題特點更加強調“務必使學生理解各門學科的基本結構，這是在運用知識方面的最低要求”[9]31。由于課程中的基本概念、基本原理等結構性知識具有活躍的遷移力，有助于增強學生面對各種復雜情境解決問題的適應性。因此，“國考”命題越是復雜多變，就越發需要加強基礎。而僅為“教專門的課題或技能而沒有把它們在知識領域更廣博的基本結構中的脈絡弄清楚，這在幾個深遠的意義上來說，是不經濟的。”[9]47

對職業生涯尚未起步、處于職前學習階段的師范生來說，掌握學科知識的基本概念、基本原理，明確我國教育教學理論的基本立場和方向及其實踐原則與態度方法，是他們在未來教育實踐中進行理性判斷和分析的基礎，也是他們終身學習、實現自身可持續發展的根基。能否自覺、熟練地運用專業概念和專業術語做出合乎邏輯和學科規范的表達，是衡量專業化程度和水準的重要標識。因此，“國考”下的教學內容，不能一味追求新、奇、異、特，使其過于散亂龐雜，或教學中為迎合命題特點，只注重于對具體試題的講解，從而導致內容的技術化等。如果削弱了基礎，學生的發展則成為無源之水、無本之木。只有系統、深刻地理解基礎，才能使學生在今后的教育實踐和應考中對知識的運用做到駕輕就熟，才能使他們透過變化多端的現象抓住本質，增強他們以不變應萬變的本領[10]。

（四）提升實踐教學的能力

國家教師資格考試提出“堅持育人導向、能力導向、實踐導向和專業化導向”[8]，并落實在筆試與面試各科目中，突出體現了對未來教師在理念、實踐、能力等方面的專業化要求。這是對多年來我國師范教育課程教學長期疏離社會生活、脫離教育一線實際、忽視實踐教學的一種抵制，也符合時代發展對教師專業素養的新要求，為促進師范生實踐能力的發展、專業化素養的提高起到了推進作用。

實踐教學是教師教育課程體系中不可缺少的重要內容。除了實習、見習等專項的實踐教學和其他活動中的教學實踐機會，基礎理論課教學也可通過引入真實案例和教育現象與問題等形式來增強理論教學的實踐取向，以培養學生分析和解決問題的能力。

在實踐教學與能力培養過程中，必須注意提升質量。不能因片面強調實踐和能力導向而忽視理論知識的重要性和教師教學的主導作用,謹防把教學中的實踐環節演化為面試的技能訓練與輔導，把能力培養變相為自由“建構”。“教師是反思性實踐者，教師是在研究自身經驗和改進教育教學行為的過程中實現專業發展”[5]，這離不開系統的理論知識做支撐。教學實踐應伴隨著高品質的思維活動。任何實踐教學和能力培養都要有助于增進學生對系統知識的理解，不能止于程序、模式、方法、標準等操作性練習，不能引發反思和對知識再認識的活動不能稱為實踐。多樣化的教學實踐與活動都是對“反思性實踐者”的養成過程，唯有如此，才能練就他們理論自覺的教學實踐真功夫。教學中要對“實踐”做正確理解，保證學習的深度，防止教學中的“實踐主義”。

（五）推進教學方法的改革

教學方法即怎么教的問題，它所關注的是如何將設計好的課程內容教給學生并取得預期效果，教學方法是否得當直接影響著學生學習的成效。國家教師資格考試對教師教育課程教學活動也具有重要影響，其試題情境化、注重能力考查、鼓勵創造性答題等測評理念[3]，顯然是導向于情境教學、案例教學等基于建構主義學習理論的教學方法與模式。

多樣化的建構式學習方式對突破長期以來教師教育課程教學脫離實際、單向灌輸的沉悶局面，以及增強學生學習興趣、培養其獨立思考和創新能力、促進其主動建構知識等方面無疑具有積極作用，同時也調動了廣大教師沖破傳統教學定勢、對多種教學方法進行大膽嘗試與探索的積極性，活躍了課堂氣氛。

但是，并不是所有的知識和內容都適合自主建構，而且，它雖是一種理想化的教學方式，但其有效度要受一個國家教育教學制度及教學歷史傳統等多種復雜因素的局限與影響。況且，由于學時的有限與教學內容的繁多，以及當前班級規模、活動條件等因素的限制，以基于建構主義學習理論的方法作為主要教學方法，并完成多方面的教學目標，目前仍有困難。因此，它們應與講授法、問答法、演示法等傳統教學方法有機結合[11]。并且，“國考”形勢下，講授法仍將在教學中擔任重要角色，它仍是現階段保障學習質量和教學效率的重要手段。“看來以后也有可能是這樣,因為它是傳授大量知識唯一可行和有效的方法。”[12]它是一種高級的教學方法，符合學生的認知規律[13]。

“國考”下由于教學任務的特殊性，對講授法的運用提出了更高的要求。這需要教師不斷加強自己的理論涵養和教學技藝，才能對教學中內容的處理和過程的把控做到收放自如。

任何教學方法都不是萬能的，都各有其利弊，應努力實現它們的優勢互補。好的教學方法與策略應是與學生的發展和學習需要相適合的，應是富于變化的、多樣綜合的，這仍需要教師在教學中依據課程內容、學生特點等做出不斷探索。切忌為追趕“改革”的時髦，把大學課堂低俗化。

五、結語

國家教師資格考試是經由頂層設計并已決策執行了的，盡管它還存在一些問題，但對廣大高師院校來說，“除了積極應對別無他法”。這需要高師院校要經歷一個調整與適應過程，而當前急需冷靜下來，從混亂中理出頭緒。高師院校只有抓住課程建設，明確方向，遵循規律，摒棄功利，把“國考”作為推進教師教育課程教學發展的新契機，才能不致讓它擾亂思路，使我們恢復正常的教育教學生活。