職前英語教師E-TPACK及其職業效能
——以教師專業主義為視角

吳 洋

（沈陽音樂學院 公共基礎部，遼寧 沈陽 110818）

一、研究背景

1986年，Shulman提出了學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge,簡稱PCK）。在此基礎之上，美國學者Koehler和Mishra于2006年提出整合技術的學科內容知識框架（Technological Pedagogical Content Knowledge，簡稱 TPACK），該框架成為了教育技術領域的研究熱點，同時成為近年來各個學科研究的重要內容之一[1][2]。近年職前教師研究發現，教師的工作表現和教學效能與他們的自我效能息息相關[3][4]。TPACK理論不僅為教師知識結構發展提供了一個新視角，而且為教師專業化發展提供了新依據。目前，國外關于TPACK理論研究主要存在兩種主張：一種是以Koehler和Mishra為代表，將TPACK本身作為研究對象，認為TPACK理論框架包含七個要素[5]；另一種是以Niess為代表，將課程、教學和學習置于TPACK理論核心地位，認為TPACK理論框架包含四個要素[6]。Mishra和Koehler的TPACK理論更加清晰、簡潔，該理論框架及其相關理解成為目前國內外TPACK研究的主導。國內對TPACK的研究起步較晚，焦建利、鐘洪蕊基于Niess等人的觀點，將評價知識納入到TPACK理論中，提出學科教師要具備五大核心要素：整合技術的教學取向、技術環境下的課程知識、學生理解的知識、評價的知識和教學策略知識[7]。張育桂等對TPACK的五要素定義與Niess在內容上保持一致[8]。Hughes認為，TPACK研究應該與具體學科相結合[9]。

教師專業主義（teacher professionalism）的概念產生于19世紀末20世紀初，當下仍然是美國教師專業發展中的一個流行話題和主導型研究范式[10]。教師專業主義有別于教師專業化（teacher professionalization），專業化主要涉及教師的地位問題，而專業主義所關注的則是教師決定他們在課堂中任務的權利，即教師具有運用自己知識的權利和責任[11]。國內外學者給出的教師專業主義定義不盡相同。美國著名學者Eric Hoyle和Hugh Sockett認為，專業精神屬于教師專業主義的一個維度，而教師專業主義是教師這一角色所蘊含的知識與能力、權利與職責、理想與精神、地位與功能的全部薈萃，其范疇更廣、寓意更深[10]。OECD關于教師專業主義的定義是，“為了成為有效教育者，教師必須具備的知識、技能和實踐。”[12]AnitaWoolfolk發現，教師專業主義與其自我效能之間存在相關關系[13]。

自我效能是教師工作之核心所在，在其他因素對職業樂觀主義的作用研究中，自我效能起到了中介作用[14][15]。教師效能是國際研究的關注焦點，也是在職教師相關公共政策的重心。Zee和Koomen建議，為了促進教師職業發展，應進一步研究自我效能感和其他影響教師工作成就感變量之間的關系[16]?！奥毲敖處熥晕倚芨惺且粋€新近出現在文獻中的研究內容?！盵17]教師自我效能影響學生的學習成績和學習動機[18]，同時也和教師教學效能相關[3][4][19]。

二、研究問題

目前，國內外TPACK研究的主要內容如下：1.TPACK理論及其在學科教學、學科課程和教師教育中的作用研究；2.具體學科中教師TPACK調查研究；3.TPACK測評工具的研究；4.TPACK知識水平與自我效能、教師信念等之間的關系研究。其中，以前三類研究居多。研究對象以在職各類院校教師為主，也有以職前教師為研究對象的。研究方法以量化研究為主，也有采用質性研究的。鮮有以教師專業主義為視角、以職前英語教師為研究對象而開展的TPACK相關研究。本研究以TPACK理論和教師專業主義理論為研究框架，探討職前英語教師E-TPACK知識水平現狀，同時驗證在E-TPACK對教師專業主義產生影響的過程中，職業效能是否起到中介作用。具體研究問題如下。

1.職前英語教師E-TPACK知識水平現狀如何？

2.職業效能是否在E-TPACK與教師專業主義之間起到中介作用？

三、研究設計

（一）研究工具

本研究采用問卷法，具體問卷由兩大部分構成，第一部分是關于研究對象的個人基本信息。第二部分是正式問卷，共包含三個量表：教師專業主義量表、職前英語教師E-TPACK量表和TPACK職業自我效能量表，共有77個題項。其中教師專業主義量表采用的是OECD提供的量表；E-TPACK量表是在參考Schmidt的職前教師TPACK量表基礎上改編而成；TPACK職業效能基于Finger和Albion的測量工具，由專業價值、專業關系、專業知識和專業實踐組成[20]。全部量表均采用李克特5等級程度的判斷（1表示非常不符合，2表示不符合，3表示不確定，4表示符合，5表示非常符合）。問卷使用SPSS22.0和PROCESS3.0進行分析。

（二）數據收集

問卷是紙質形式現場發放。參與者為某師范院校大三、大四英語教師教育專業學生。共發放問卷100份，回收77份，回收率為77%。

四、研究結果

（一）職前英語教師E-TPACK調查問卷

1.項目區分度

將回收的77份有效問卷數據錄入SPSS軟件，并對其進行項目分析，通過項目分析排除不適當的問題項目。項目46沒有達到較好的區分度，Sig=0.055＞0.05，未達到顯著性水平，說明高分組和低分組在這個項目上不具有顯著性差異，不具有較好的區別力，因此將這個項目從初始問卷中刪除。其他45個問題的p值均小于0.05，達到顯著水平，而且均值之差值的95%置信區間不包括0，所以問卷中的這45個問題具有較好的區別力。

2.因子分析——內部效度驗證

對問卷進行因子分析，KMO值是0.759，這表明樣本大小符合要求，數據可以用因子分析法。Bartlett球體檢驗的顯著性水平是0.000，說明各問題項目之間有顯著關系，即有共同因子存在，再次肯定了因子分析法的適用性。用因子分析法提取E-TPACK問卷中包含的各個因子，同時檢測該問卷的效度（結構效度）。由于因子7和因子8在信度檢驗時，Cronbach Alpha值分別是0.780和0.738，相對信度較低，所以從問卷中刪除，其所包含的問題項目（BQ23，BQ25，BQ26，BQ34，BQ36，BQ38）一并刪除。第二次因子分析KMO值是0.770，Sig=0.000，比第一次有所提升，問卷的結構效度相對較好。

表1 因子命名及問卷構成

3.問卷的信度檢驗——Cronbach Alpha系數

運用SPSS統計軟件對問卷的內在一致性信度進行檢驗。Cronbach Alpha值是0.954，且各個問題項目與量表整體Alpha相關系數介于0.952和0.954之間，說明問卷的內在一致性較好，問卷整體信度較高，所以可以將全部39個問題項目保留，構成最終的職前英語教師E-TPACK調查問卷。各分量表的Cronbach Alpha值分別介于0.816和0.935之間，該問卷的信度較高。

（二）職前英語教師E-TPACK水平及其與教師專業主義和教師職業效能的關系

1.職前英語教師E-TPACK水平現狀

采用Bootstrap，抽取樣本大小為5 000，結果見表2。從數據分析結果看，該校英語專業職前教師E-TPACK平均分是132.6 364分，問卷總分195分，平均分與總分比率為68%，可見該校學生作為職前英語教師，其整合技術的學科內容知識水平相對較低。最高分180分，但最低分只有43分。學生之間的E-TPACK水平差距較大。職前英語教師E-TPACK各因素的具體掌握如下：PCK（3.5 091）＞TPACK（3.4 493）＞TK（3.4 390）＞TCK（3.4 130）＞CK（3.2143）＞PK（3.1 721）＞TPK（3.1 082）?？梢?，職前英語教師教育專業學生的PCK掌握最好，TPK水平最低。

另外，獨立樣本T檢驗結果顯示，年級對CK的影響顯著，Sig=0.021＜0.05，T=2.374，df=58，大四學生的CK水平高于大三學生CK水平。但年級對E-TPACK整體的影響并不顯著。其他外部變量對E-TPACK及其他各維度的影響并未達到顯著程度。

表2E-TPACK總分基本數據統計分析

2.其他外部變量與職前英語教師E-TPACK的關系

以其他外部變量為自變量，以E-TPACK總分為因變量，分別進行皮爾遜相關性分析、卡方檢驗和方差分析。結果顯示，研究中的全部外部變量對職前英語教師E-TPACK影響均未達到顯著水平。另外，職前英語教師的英語專業四級成績與其E-TPACK各因素之間也沒有顯著相關關系，但是各因素之間呈現出顯著正向相關關系，相關系數介于0.313*和0.771**之間。

3.其他外部變量與教師專業主義的關系

以其他外部變量為自變量，以教師專業主義及其所含三個維度為因變量，進行方差分析。結果顯示，家庭月收入、家庭教育背景和父母職業類型，即社會家庭經濟地位（SES）和E-TPACK水平呈顯著相關關系，事后多重比較顯示來自中等收入家庭的學生比來自低等收入家庭的學生的E-TPACK水平存在顯著差異，平均差異為5.99*。在同行交流這一維度上，來自中等收入家庭的學生和來自低等收入家庭的學生平均差異為0.57*。但SES并未顯著影響職前英語教師的專業主義所包含的其它兩個水平，知識基礎和自治權力。

教學經歷與教師專業主義及其所含三個維度的獨立樣本T檢驗結果顯示，職前英語教師的教學經歷與這四個變量中的同行交流呈現出顯著相關關系，Sig=0.044＜0.05，T=1.960，df=75。

4.其他外部變量與職前英語教師職業效能的關系

以其他外部變量為自變量，以教師職業效能為因變量，分別進行獨立樣本T檢驗和方差分析。結果顯示，其他外部變量與職前英語教師的職業效能并未呈現顯著相關關系。

5.職前英語教師E-TPACK、教師專業主義和教師職業效能的關系

學科知識水平是教師專業主義中的要素之一，而E-TPACK也含有學科知識要素；教師的職業效能必然會影響到教師專業主義。為了進一步探討三者之間的關系，研究運用SPSS及Hayes等人開發的PROCESS插件，進行教師職業效能的中介作用檢驗。自變量是E-TPACK，因變量是教師專業主義（professionalism），檢驗中介變量是職業效能（efficacy）。根據Hayes的看法[21]，簡單中介效應檢驗時選擇模型4即可，設定樣本為5 000，即“Bootstrap Samples”是 5 000，自信度選擇 95%，具體數據輸出結果見表3。

五、結論與討論

（一）職前英語教師E-TPACK調查問卷

本研究中所采用的職前英語教師E-TPACK問卷的區分度和信度非常好，效度也相對較好，可以用來作為專門針對職前英語教師E-TPACK水平的工具。問卷最終由39個題項構成，KMO值是0.770，Cronbach Alpha系數是 0.954。

（二）職前英語教師E-TPACK水平較低，PCK的掌握情況最好

該校英語師范專業學生，即職前英語教師的整體E-TPACK水平較低。研究顯示，該校英語師范生的E-TPACK平均水平只有68%，也就是說英語師范生的整合技術的英語學科內容知識較為欠缺，剛剛達到及格水平。此外，在TPACK的七個要素中，該校學生對于PCK的掌握情況明顯好于其他要素，這說明該校職前英語教師學科教學知識掌握牢固，這與該校教師教育類課程的開設息息相關，教師教育課程學分達到31學分，占總學分比重的18%。

Cox把學科知識（C）限制為特定學科中知識的表征[22]。因此，在E-TPACK研究中，學科知識的普遍代表便是學生自身的英語水平，即專業四級成績。研究顯示，職前英語師范生自身的英語水平和他們的整合技術的英語學科內容知識之間不存在顯著相關關系，這與一些研究人員的結論不一致。Nuray的研究表明，職前外國語教師的英語水平與其教育學知識、英語教學效能和職業自我概念顯著相關[23]。這可能是因為英語學科知識水平的特殊性在于其口語輸出，而本研究中的英語成績采用的是學生的英語專業四級考試成績，其中無法體現出口語水平。

表3 SPSS應用PROCESS插件的Bootstrap中介檢驗的數據結果

（三）職前英語教師的社會家庭經濟地位影響其教師專業主義

家庭月收入、家庭教育背景和父母職業類型，是社會家庭經濟地位（SES）的典型指標。研究顯示，SES中的家庭月收入與同行交流呈顯著相關關系，來自中等收入家庭的學生與來自低等收入家庭的學生的E-TPACK水平存在顯著差異，平均差異為5.99*。在同行交流這一維度上，來自中等收入家庭的學生和來自低等收入家庭的學生平均差異為0.57*。但是SES并未顯著影響職前英語教師的專業主義及其所包含的其他兩個因素，即知識基礎和自治權力。這一現象產生的原因是，來自于不同家庭背景的職前英語教師，在進一步進行有關職業方面的同行間交流時，受到其家庭因素的影響。例如，家庭月收入高的家庭出身的學生會有更多的機會參與同行交流，或者是由于其父母本身教育程度和職業使其意識到讓學生參加同行交流的必要性?？傊?，社會家庭經濟地位是職前英語教師職業發展過程中的一個重要影響因素。

（四）職前英語教師的教學經歷影響其教師專業主義

職前英語教師是否有過教學經歷對于其教師專業主義程度影響顯著。尤其是與同行交流這一因素更是呈現出顯著相關關系，Sig=0.044＜0.05。這一研究結果符合很多學者的研究結論，即教育實習可以提高職前英語教師的自我效能感，從而提升其教學質量[24]。

（五）職業效能在E-TPACK對教師專業主義的影響中發揮完全中介作用

表3的數據結果顯示：職業效能的中介效應顯著，自信度區間（BootLLCI=-0.7 816，BootULCI=-0.6 438）不包含0，中介效應的大小是0.0 472；控制中介變量“職業效能”后，自變量“E-TPACK”對因變量“教師專業主義”的直接作用不顯著，自信度區間（LLCI=-3.9833，ULCI=4.1169）包含 0，可見職業效能在E-TPACK對教師專業主義的影響中發揮了完全中介作用。另外，從表3中的模型一可知，自變量E-TPACK對于中介變量的影響顯著，p=0.0 307＜0.05，但是自信度區間（LLCI=-1.5 946，ULCI=0.5 101）包含 0；由模型二可知，自變量E-TPACK和中介變量職業效能共同對因變量教師專業主義的影響顯著，R=0.0 230，p=0.0 406＜0.05。很多學者的研究也表明教師教學效能和其專業主義與教師自身的教育學知識和學科知識密切相關。由于E-TPACK水平并不能對教師自身的專業發展產生顯著影響，所以職前英語教師的職業效能提升至關重要，因為它起到完全中介作用。

六、研究建議

（一）加強英語師范生的整合技術的英語學科知識

2014年，教育部提出加強中小學教師的教育信息技術水平，并出臺了相關政策。因此，各級教育部門開展了一定程度的針對在職教師的教育培訓。然而，對于職前教師而言，國家并未出臺專門針對職前教師的相應政策。因此，職前教師培訓的責任重擔落在高校肩上[25]。高校應開設專門面向教師教育方向學生的教育技術及其與學科和教育學相融合的相關課程，使得教師教育工作更為具體化、實際化、可操作化。

（二）創造職前英語教師教育實踐機會

教育教學實踐可以有效地、及時地提高職前教師的從業信心，提升其專業主義程度。教育實習可以為職前教師創造更多的教育觀摩和教育實踐機會，是從職前教師到新手教師，再到專家型教師的必經階段。職前教師可以親身感受到，教育實習實踐對于提升個人專業主義和職業效能都是大有裨益。職前英語教師在校期間接受大多是基于理論的教學指導。在實習實踐過程中，行業導師的指導是結合中小學英語教育實際，所以行業導師的指導與高校理論指導相互補充，職前教師才能夠充分領悟理論與實踐相結合之益。

（三）增進同行英語教師交流，提升教師專業主義程度

同行英語教師，尤其是與來自一線的專家型教師、骨干教師相互交流，更是直接獲取寶貴經驗的契機。目前，師范院校已開始聘請英語教育領域專家，如英語學科教研員對職前英語教師進行授課。行業導師、專家授課是高校目前教師教育的一種課程設置形式，是實踐類課程的重要體現。職前教師也可以獲得一手的教育資源與信息，為未來入職奠定良好基礎。

總之，本研究以教師專業主義為視角，運用其相關理論和TPACK理論，構建了研究基本框架，從而驗證了教師職業效能在E-TPACK對教師專業主義影響中所發揮的完全中介作用，這對于教師教育課程設置有一定參考意義，即教師教育課程要引入職業效能這個課程目標。