精準扶貧背景下民族地區鄉村教師培養模式研究

李梅

（湖南民族職業學院 湖南岳陽 414000）

一、問題的提出

2015年6月，國務院辦公廳頒布《鄉村教師支持計劃（2015-2020年）》指出：“發展鄉村教育，教師是關鍵，必須把鄉村教師隊伍建設擺在優先發展的戰略地位。”并專門提出了鄉村教師“本土化培養”等極具針對性的措施。2016年12月，教育部等六部門頒布《教育脫貧攻堅“十三五”規劃》指出：“加強鄉村教師隊伍建設。加強民族地區師資培訓。實施邊遠貧困地區、邊疆民族地區和革命老區人才支持計劃教師專項計劃。”扶貧必扶智。民族地區鄉村教師培養模式是解決民族地區鄉村師資現狀、改善鄉村教師資源供給、促進民族地區教育發展、實現民族地區扶貧扶智的重要基礎和現實保障。隨著精準扶貧思想在教育領域的迅速推進，完善民族地區鄉村教師培養模式，實行教育資源精準扶貧與民族地區鄉村教師培養的有效對接，對民族地區教育精準扶貧提供師資保障將具有深遠的現實意義。

當前，民族地區鄉村教師培養大部分依托綜合性大學或師范院校舉辦。以西藏為例，“教育部部屬6所師范大學不斷加大對西藏師范生的培養力度。2011—2014年，共為我區培養314名定向畢業生、814名免費師范畢業生；區外普通師范院校也逐年擴大在藏招生規模，逐步構建了以區內院校為主、區外院校為補的現代教師培養體系。”[1]一方面全國師范院校辦學方向逐漸由師范走向綜合，另一方面非師范院校不斷開辦師范類專業，加入教師教育培養行列，教師教育體制逐漸由封閉走向開放。精準扶貧背景下民族地區鄉村教師培養模式面臨著新的機遇與挑戰。

二、民族地區鄉村教師培養模式

民族地區鄉村教師是指工作在民族地區鄉鎮和村級學校，以民族地區鄉村學生為教育對象的九年義務教育期間的小學教師。針對不同的培養目標，目前民族地區鄉村教師培養模式主要有三種：全科型模式、分科型模式和分向綜合型模式。

全科型模式主要是培養適應小學各學科教學的全科型教師。2012年教育部頒布的《關于大力推進農村義務教育教師隊伍建設的意見》指出，采取定向委培方式，為農村小學擴大雙語、音、體、美等薄弱學科和小學全科教師培養規模。2014年8月頒布的《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》要求，“針對小學教育的實際需求，重點探索全科小學教師培養模式”。這些政策為當時小學全科教師的培養，尤其是農村地區小學全科教師的培養實踐指明了方向。民族地區與農村地區有諸多的相似性，全科型模式切合小學綜合性特點，適合當前包班制教學現狀與需求，可以適當緩解民族地區鄉村教師師資數量不足、學科不均、分布不均的現狀。然而，全科型模式要求教師對小學所有學科專業“門門精通”，在當前民族地區經濟發展與內地差距不斷縮小、民族地區城鎮化進程不斷加劇的情形下，全科型模式教師在短期培養中很難“門門精通”，這必將影響到全科型教師的培養質量和水平。長此以往，將出現全科型教師難以對接民族地區基礎教育發展速度和水平的現象。

分科型模式是按照小學分科教學現狀培養分科型教師。分科型模式有利于培養小學教師精通一門學科專業教學知識和技能，追求單一學科教學的精益求精。然而，在民族地區小班額教學現狀在一定的時間和范圍內將長期存在雙語師資奇缺、教師需求地域差別較大的問題，分科型教師短期難以對接民族地區的實際情況，以滿足民族地區基礎教育的迫切需求。

分向綜合型模式，根據小學新課改師資規格要求，以培養“分向發展、綜合培養”為質量標準。“分向發展”是把小學教育專業分文和理兩個方向，以語文或數學某類學科主干課程方向培養；“綜合培養”是指師范生除了具備任教一門主干專業課程教學之外，還能適應小學素質教育需要，具備從事小學教育所需要的基本知識、專業素質和教學技能，養成具備從事小學其他課程的綜合素養和教學能力。[2]隨著新農村建設的廣泛推進，民族地區城鎮化速度加快，大量鄉村學生跟隨父母入城就學，鄉村學校撤點并校，鄉村學生數量減少，鄉村教師編制壓縮，按照現行師生比的配備標準，很難配齊各科專任教師，這直接影響到民族地區鄉村學校的教育質量和水平。事實上，很多鄉村教師實際上充當了“全科教師”的角色。然而，這些無奈充當“全科教師”的老師，因沒有經過相關的專業培養和培訓，在眾多學科教學中往往力不從心。因此，分向綜合教師培養模式在一定程度上契合了民族地區的現實狀況。

三、完善民族地區鄉村教師培養模式的對策

在“精準扶貧”背景下，根據目前民族地區鄉村教師三種培養模式將在一定的時間和范圍內長期存在的現實情況，民族地區鄉村教師培養要迅速對接民族地區鄉村教師數量和質量的雙重需求，針對不同的培養目標，將人力、物力、財力等資源迅速精準對接，在分向綜合培養模式的統領下，全科型模式、分科型模式相互兼顧、取長補短，提高培養模式的適應性和有效性，滿足民族地區基礎教育的現實需要。

（一）重視教育資源供給側結構性改革

精準扶貧背景下民族地區鄉村教師培養模式需要先進的教育觀念，特別是相關的國家民族政策的支持，符合民族地區教育治理現代化的基本特征，以及立足民族地區的發展實際。重視精準扶貧背景下民族地區教育資源供給側結構性改革，夯實民族地區的社會基礎及其現實條件，為完善民族地區鄉村教師培養模式提供保障。

第一，加大教育經費投入。民族地區教育資源相對缺乏，教育經費投入欠缺，為民族地區鄉村教育的發展提供資金扶持，消除民族地區貧窮代際傳遞是完善民族地區鄉村教師培養模式的先決條件和重要保障。特別是把教育經費向民族地區教育脫貧任務較重的地區傾斜，能夠在一定的程度上彌補民族地區學生在教育上的先天不足，為民族地區學生日后成才提供堅強的資金保障，防止貧窮代際傳遞。在精準扶貧的過程中，既要重視對民族地區的“輸血”，加大對民族地區鄉村教育的幫扶力度，更強調“造血”，引導民族地區逐步轉變依附思想，把外部“輸血”和自身“造血”結合起來，提升自身教育脫貧能力，鼓勵民族地區逐步走上自立自強的道路。

第二，搭建教育資源平臺。搭建一個能夠覆蓋全國民族地區鄉村教師供需數據平臺并與全國教師供需數據平臺共享，打通民族地區鄉村教師需求側與供給側間信息交流通道，推動民族地區與內地教師教育資源的配置、流通和補給，優化民族鄉村教師專業、學科、學歷、年齡、職稱等，為民族地區鄉村教師培養模式提供第一手現實數據，以實現民族地區教師教育資源的互補、共享和共融。

第三，共建教師教育體系。為民族地區定點培養師資的師范院校、高水平綜合性大學，一方面要深入了解民族地區教育現狀和教育環境，關注民族學生的銜接教育，重視師資培養與民族地區的學科銜接、學段銜接，加強高校師資培養與民族地區的有效對接，實現高校與民族地區共孕教師培養模式。另一方面，師范性高校、高水平綜合性大學要主動打破院系、學科、專業、課程之間的傳統壁壘，促進人才培養資源的全方位開放和深層次重組，積極聯合各級政府、教育管理部門、教育研究機構，以優質中小學校為實踐基地，在多方需求推動、資源共享、多方共贏模式下，構建由地方政府、師范院校、高水平綜合大學、教育機構、城鎮小學和民族小學組成的開放、協同、聯動的教師教育體系。

第四，推動供需側的無縫對接。師范院校、高水平綜合性大學要以培養民族學生教育情懷與專業能力為目標，以構建基礎教育課堂的情景化和實戰性需求為價值取向，以民族地區鄉村教師專業發展和學生專業成長為基點，以解決民族地區具體基礎教育教學問題和引導基礎教育教學改革為導向，推動師范院校、高水平綜合大學人才培養標準與民族地區基礎教育需求標準在專業設置、課程體系、教育教學改革供需側的無縫對接。

（二）準確定位培養目標

民族地區鄉村教師培養目標是培養具有扎實的專業知識、能力和情意的教師。專業知識是指民族地區鄉村教師必須具備達到專業基礎知識“扎實”“寬厚”的要求。“扎實”要求必須熟練掌握學科專業基礎知識、教育學和心理學相關專業知識，“寬厚”要求在了解民族學生獨特的學習心理和學習習慣的基礎上，進一步加強相關語言學、民族教育學特別是二語習得等相關理論知識的學習，為開展教師專業化、個性化成長奠定堅實的理論基礎。[3]

專業能力，是指民族地區鄉村教師必須具備專業教學能力、專業發展能力和教育銜接能力。專業教學能力是有效開展專業教學必備的教學能力和技能。專業發展能力，指教師在專業思想、專業知識、專業能力等方面不斷追求自我成長和完善的過程中所需要的能力。教育銜接能力是指民族地區鄉村教師必須具備一定的民族文化溝通和交流經驗，掌握多元文化教學技能，深入了解民族地區教育環境，精準把握民族師范生的崗位需求，確保民族師范生畢業就業后“實用”“夠用”。

專業情意，是熱愛和志愿從事民族地區鄉村教育事業，熱愛民族地區兒童的深厚情誼，具備“服務農村，扎根基層，獻身教育”的職業理想和職業情感，在民族地區鄉村小學教育崗位上獲取職業幸福感。“即使有最完善的法案，最英明的指令，最好的教科書，而負責去實施的人沒有飽滿的熱情，對自己的使命不是滿腔熱情……那么一切都是枉然。”[4]簡而言之，民族地區鄉村教師專業情意表現為具有鄉村情懷，融入鄉村文化，適應鄉村生活。

（三）優化課程體系

結合民族地區鄉村教師培養目標，形成民族地區鄉村教師本土化培養四大課程體系：通識教育課程、學科專業課程、教師教育理論課程和鄉土文化課程，以塑造民族地區鄉村教師特有的核心素養。

通識教育課程強調通過科學的課程設置對學生進行廣泛的、共同的文化教育，目的在于培養全面發展的人。結合民族地區特殊的教育環境，通識課程設置的層次和類型要對接民族地區的現實需求，將鄉村教育、民族文化元素融入教學內容，尋求通識教育與專業教育的融合是當前以及未來民族地區師范教育的發展方向。

學科專業課程，是指在課程體系中以學科為中心、從相應學科領域中選取知識，體現學科專業化水平、反應學科深度與前沿的教育教學課程。“教師職業具有雙專業特性，既包括學科專業性，又包括教育專業性；既要牢固掌握任教學科知識，又要精通教育知識和方法。”[5]民族地區鄉村教師除了必須具備內地教師的專業素養，還必須根據民族地區教學語言與生活語言的需要，把自己培養成雙語甚至是多語教師。

教育理論課程，要以培養師范生基礎教育情懷與能力為目標，將師德教育和鄉村情懷納入課程，對師范生開展以鄉村文化、民族文化為主的本土化培養，引導師范生心系民族地區，并能對不同文化背景的學生進行正確評價，具有共同的地域認同和價值認同的本鄉本土的鄉村教師。

教育實踐課程，是指設置多層次、多維度教育實踐環節，如教育教學見習、模擬實習、教育教學實習、頂崗實習等環節，打造一體化內地見習、實習基地和民族地區城鎮、農牧區全真民族語言環境的頂崗實習基地，建立師范學院、高水平綜合性大學與民族小學的“雙資源”教育環境，改變師范院校專業教學脫離民族小學教學實踐的封閉狀態，實現教育理論課程和教育實踐課程的有機銜接。

（四）建立培訓機制

為了培訓基于民族地區相似的居住環境、生活習慣、文化背景，具有共同的地域認同、價值認同的本鄉本土教師，要堅持“分類指導，精準扶貧”的原則，建立職前培養、入職輔導、職后提升三級結合的教師培訓機制。

職前培養。建立統籌跨省區的民族教師教育一體化協作機構，加強各省區間、高校與地方間、職前與職后間相互聯系，實現共享資源；師范院校、高水平綜合性大學、民族師范大學要擴大民族學生的招生比例，嚴把民族地區師范生的招錄關。鼓勵為民族地區培養師資的高水平綜合性大學、民族師范大學等成立教師教育學院，對接民族地區教師教育的動態需求，適時調整、優化師范類專業，招收雙語水平較好、學科知識扎實、具有扎根民族地區鄉村教育專業情懷濃厚的學生，適度培養高水平雙語教育碩士。

入職輔導。面對民族地區獨特的社會環境、教育環境和風土人情，民族地區教師難免遇到諸如民族禁忌、文化沖突、文化中斷、語言障礙等矛盾和困惑。如何兼顧不同民族學生的學習差異和心理需求，尊重、適應、協調多元文化成為民族地區鄉村教師入職中不可回避的教育問題。在培訓內容上，加強多元化文化培訓，注重多元化文化知識培訓和跨文化教育教學能力專業培訓。應結合民族地區的實際，增設人類學、文化人類學、民族地區社會與文化課程，如地理、地方史、民族藝術等課程，增進教師對民族地區社會背景和風土人情的認識和了解，彌補職前培養中只注重教育的普適性和統一性帶來的不足和遺憾，為民族地區教師專業發展提供更廣闊的視野。在培訓方式上，應遵循因地制宜的原則，拓展和優化民族地區教師的本土化培養途徑，以“為了本土”“依托本土”的形式，鼓勵和吸引民族地區鄉村教師真正地參與培訓過程中。如：把多元文化切分為多個主題，建立多元文化師資培訓模式，逐一落實和解決。

職后提高。在多元化背景下，面對民族地區學生的個性差異和文化差異，民族地區鄉村教師既要適應現代主流社會，又要繼承和發揚本民族的優秀傳統文化，不斷追求教師個體專業化發展，尋求教師職業認同感和幸福感。為了幫扶提高當地教師的教育教學水平，各級政府部門要加大投入，將人力、物力、財力精準對接民族地區縣級教師發展和培訓機構，加強服務體系機構建設。充分調動和強化縣級教師發展和培訓機構在培訓鄉村教師方面的作用。針對民族地區鄉村教師教育教學的現實需求，分學科組建高水平的學科培訓團隊，分階段開展主題突出、特色鮮明的送教下鄉培訓，參加適合民族地區師資培訓的“省培”“國培”活動，指導民族地區鄉村教師開展校本課程研究和實施，開發優化一批本鄉本土的課程資源。推進民族地區鄉村教師到城鎮學校跟崗學習，鼓勵引導師范生到民族地區鄉村小學進行教育實踐。

湖南民族職業學院是教育部首批定點為西藏培養專科層次小學教師的高校之一。該校自1993年開辦內地西藏班以來，建立了民族地區小學教師培訓中心、小學教師教育研究中心、小學教師專業發展研究中心和小學教育聯盟等平臺。利用該校在民族地區建立扶貧工作站的有利時機，在對民族地區鄉村教師培養進行深層次的結構性解讀和動態性實證調查之后，精準對接民族地區鄉村教師的現實需求，20多年來為西藏、新疆、青海、湖南等民族地區培養民族教師5000多人，贏得了社會的廣泛贊譽。

“精準扶貧”為民族地區鄉村教師隊伍的建設提供了政策支持和目標指向。加強民族地區鄉村教師隊伍建設，改善民族地區基礎教育設施與教育環境，提高民族地區居民綜合文化素質，可以有效防止貧困地區代際傳遞和脫貧后返貧。隨著民族地區城鎮化進程的不斷加速，努力契合民族地區基礎教育的發展速度和水平，提高民族地區鄉村教師的整體綜合素質，不斷縮小民族地區與內地的教育差距，促進民族地區基礎教育事業的發展成為不同時期完善民族地區鄉村教師培養模式共同的價值訴求。