基于思維品質培養的高中信息技術課深度學習探析

顧建榮

【摘 要】本文基于思維品質培養論述高中信息技術課的深度學習，提出具體的實施措施：注重品質學習，勇于探索，走向深度學習;學會學習，提高思維品質，走近深度學習;改變教學與學習策略，促進持續發展，引導學生自主走進深度學習。

【關鍵詞】高中 信息技術課 深度學習 思維品質? 學習策略 教學品質

【中圖分類號】G? 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）10B-0127-02

教學品質的提升除了要求教師改進教學模式和教學策略，同時需要學生改變學習方式，不再是淺層的知識學習，而是深度學習和內化后對知識應用的二次提升，提高將信息技術應用在現實生活中的能力，從“死學”變成“活用”。本文基于思維品質培養探索高中信息技術課的深度學習，促使學生掌握學習的本質，提高思維品質，做到真正的學以致用、創新應用，全面落實學生綜合素質能力的培養。

一、注重品質學習，勇于探索，走向深度學習

1976 年美國學者 Ference Marton 和 Rogen Saljo 根據對學習過程的實驗研究，發表了《學習的本質區別：結果和過程》一文，最早提出了深度學習（Deep Learning）和淺層學習（Surface Learning）兩個相對應的概念。所謂淺層學習是指在外力驅動下，采用簡單記述、重復訓練和強化記憶的方式習得新知識的學習形式。淺層學習的特點：被動、機械、表象以記憶而非理解性為主的學記形式。學習過程缺乏深思與探究或處于淺度思維;學習內容與現今生活實際相悖，沒有深度“歷史感”;學習知識體系缺乏體系化，關聯度不緊密，出現分散性或學不致用等情況。

而基于核心素養的深度學習是一種自主的、理解基礎上的學習，是通過過程學習、深度思維、內化知識、靈活應用的學習方式。深度學習的特點：學習過程的深度思考與學習質疑，具有選擇性、批判性，即注重知識學習的批判性理解并接受知識，而不是毫不思考地接受;知識體系的架構，新舊知識銜接，即強調知識體系新舊知識之間的聯系以及多學科知識的融合;注意知識遷移與創新應用，即重視學習過程中注重眾多思想間的聯系以及知識的遷移運用、分析問題、解決問題，在新情境下能夠靈活運用所學的知識，遷移到新環境中作出決策，解決問題。

二、學會學習，提高思維品質，走近深度學習

深度學習是學習方式的轉變，并不是超越學生現有能力以及理解能力的高難度內容的學習，也不是提早學習高年級知識的學習。深度學習與深度教學匹配，進一步提升學生的學習思維品質，步入深度學習，形成學習習慣。

安福海《課堂教材教法》一文研究深度學習的課堂教學策略，提出深度學習是“學習者以高級思維的發展和實際問題的解決為目標，以整合的知識為內容，積極主動地、批判性地學習新的知識和思想，并將它們融入原有的認知結構中，且能將已有的知識遷移到新的情境中的一種學習”。

（一）深度學習與淺層學習相輔相成，但不能處于淺層學習。淺層學習在學習過程中也非常重要，在基礎學習階段一些基礎性知識處于淺層學習。淺層學習雖然是枯燥無味的，但這是基礎，是開拓深度學習的基礎，作為教學者需要將其靈活應用于課堂，把握好師生活動的脈搏。如高中信息技術課《表格的加工》這一章節主要是學習 EXCEL 表格的加工，以某一企業員工收入數據為樣表，分析經理、銷售人員、工廠員工等數據并形成柱狀圖。初學時需要學生知道一些常規性的知識如單元格、行、列、設置（行高、列寬）、選對象（單選行、列）、函數、圖表等基本操作，這些操作是基礎性的，學生掌握了這些淺層知識或操作后，再分析全體人員平均收入、最高是哪位、銷售率與收入等進行拓展，小組討論，交換做法，步入深度學習。

（二）實現三維一體目標，關注學生思維層次。教學目標（知識與技能、過程與方法、情感與態度）可以指導教師把握好教學方向，注重學生的思維能力培養，是教學的“引路人”。但這不等于“硬套”而應是“活用”，課堂中知識與技能標準僵化，過程與方法標準簡單，情感與態度標準標簽化，會造成教學過程中學生的迷茫，不利于其知識建構。三維目標本是引導教師注重學生的主體性，課堂進度被分為“三個階段”，但由于一些老師生搬硬套教學活動和三維目標，看似條理清晰，“學生的學”卻被淹沒了，過程與方法、態度與價值觀兩方面的教學目標流于形式。在教學過程中，必須關注學生，以學生的學為中心，注意學生思維的層次性、任務驅動中任務的層次化，引導學生去思考問題的縱深性。

（三）理論聯系實際，促進思維品質，明晰學習目的。布魯姆的認知學習有六個目標，即“記憶—理解—應用—分析—評價—創造”，傳統三維教學目標的每一重都有維度之分，對于學習不能僅留在記憶和理解的淺層面上，學生對知識認識深度與維度較淺，對二次應用與活用產生影響，對未來改造世界和創新創造帶來不利因素。在教學中必須注重理論聯系實際，內容與現實生活相結合，激發學生興趣，將發展學生“應用、分析、評評、創造”的高級思維能力作為教學的重點，促進學生理解性學習，步入深度學習。高中信息技術課的網絡技術第一章第一節《互聯網能帶給我們什么》是讓學生了解并掌握網絡能提供的服務有哪些，是怎么運行的，我們目前在應用哪些服務。本節中運用學生學習中常用的 QQ 進行導入，讓學生回答 QQ 能做些什么，如社交、收郵件、瀏覽網頁、收發在線或離線文件、聽音樂、玩游戲……我們將應用與網絡服務進行一對一比較，如收文郵件原來是 QQ 通過郵件協議進行郵件服務，讓學生再思考收發郵件時使用了哪些協議與端口，提出如果郵件只收不發如何處理？能收能發但不能帶附件怎么辦等。讓學生分小組進行討論與實踐，再請小組同學進行分享，方法眾多，最終形成共識。協作學習與實踐探索讓學生從淺層的思維走向深度，并通過理論到實踐得到了驗證，同學的分享，使其掌握更多的方法，實現了共進，實現了學習的縱深發展，助推了創新的積極性。

（四）更新課程理念，注重探究，形成評價的多元化。課程是學習的基石，是學生學習的主線，教師需要更新課程理念，改變教學方法，從教學的表象走向“深度教學”，使深度教學服務于學生的“深度學習”，同時改變備課的理念，不再僅僅是章節知識的二次表述，而應注意知識內容二次內化的再次開發，深入探究，討論學習。如高中信息技術與網絡技術兩門課程，我們通過整合課本章節形成體系化，如網頁的制作板塊是從簡單網頁制作到網頁中使用 CSS、JavaScript、ASP 與數據庫相結合形成的深度內容。我們可以通過內容整合，形成同一板塊知識體系化，方便學生知識建構，從縱橫兩方面下手，內容上進行橫向對比，方法上進行縱向實踐，引入多元化評價，通過師生、生評、組評等形式，讓學生爭先展示自己的作品，并介紹自己的實踐經驗。

三、改變教學與學習策略，促進持續發展，自主走進深度學習

深度學習是教與學系統中的一個結點，是高效教與學的必經之路，需要學科內和學科間知識的整合教學，是基于思辨的教學，同時也是一種微探究和微課題的教學模式。這就需要我們改變傳統的教學方法，促進學生可持續發展，為學生自主學習、步入深度學習打開通道。

（一）以現實生活為導向的真實情境，激發學生的學習興趣。教育即生活，生活即教育，教學素材來源于生活與內容相結合，貼近生活，使學生更容易接受，產生深厚的興趣。這些素材以生活為輔線，以內容為學習主線，雙線合并，任務驅動，任務與生活案例相結合，理論知識與生活通識相結合，實現知識遷移，引入深度思維，真正讓教育回歸生活，激發興趣，同時也讓學生學習自覺成為生活一部分。

（二）構建開放性問題，實現課程的有機融合，促進學生探究學習。開放性問題的構建涉及多學科知識滲透，開放性問題的介入是培養學生思維的廣闊性，并不是大雜燴，是培養學生分析、解決問題的能力，是深度學習的表現形式之一。如必修課與選修課內容融合，通過內容深度融合構成開放性問題，讓學生進行微研究，有助于學生思路的開闊，吸引學生深入學習，進行知識的建構。在整合問題的過程中，同時也需要我們開展多元化的學習形式，如自主學習、合作學習、小組學習、競爭性學習等，按照課程需要進行選擇，變應試教育為探究學習，優化課程結構，甚至鼓勵部分學生進行微探究、微課題研究。

（三）評價多元化，促進學生深度學習后的再反思。學習過程是曲折的，學生的反饋需要教師及時反饋，甚至學生多次反饋的方向性問題，就更需要教師二次指導，分析知識內容，打開學生心靈的天窗。這是一個動態的過程，當學生心領神會時，這就是學生深慮后的成果，是自己努力的結果，從而產生學習助推力，提升學生的學習積極性，產生良好的學習動機。對教師而言，通過學生的深度學習、過程中的反饋，可以實時調整自己的教學策略，提高教學的效果。教師在教學過程中根據學生的實時反饋，適時調整教學策略，提高提問的有效性，促進學生去思考，掌握其內容，就不會偏離教學這條主線，同時也可以促進學生思維品質的提高。在課堂中，我們既要注意評價的多元化，也要注意課堂形式的多元化。隨堂內容或測試，不能簡單地選擇或填空，更多地需要對內容進行調整，從展示學生能力的角度去思考，可以增加解說或表達類的題型。

總之，讓學生走進深度學習，需要教師走進深度教學。以立德樹人為培養目標，是新時代賦予教師的新要求，需要我們更多地去實踐、探究，走近學生，了解學生的需求，研究教材、研究課程，成為課程教學的多面手。教師在教學活動中應懂得“放手”，讓學生進行思維發散，讓他們去體檢成功，不僅僅是學會，還應該會學會思會用，為學生的二次發展奠定基礎。

（責編 劉 影）