全校性創業教育理論的人才培養新視野

徐 達

(廣州工商學院 學生處，廣州510850)

1 全校性創業教育理論概述

全校性創業教育理論，又被稱之為“廣譜式”創業教育，該種教育模式與“聚焦模式”創業教育是相對的?！熬劢鼓Ｊ健本哂休^強的針對性，在課程開設上僅限于商學院或管理學院，由商學院或管理學院負責教育中的各個環節，“創業學”在該種教育模式下成為一門獨立學科。而全校性創業教育除了涵蓋商學院或管理學院學生，同時還可將全校各個專業與年級的全部學生納入人才培養范疇之中，其教育目的在于對“人”進行綜合素質能力的有效培養，力求促進學生在步入社會后，其生存力及發展力的逐步提升，強調過程教育以及知行結合。

在近十幾年的創業教育中，全校性創業教育理論在全球范圍內快速發展。以美國為首的發達國家很多大學都采取多種性途徑，開展全校性創業教育活動。當前，全校性創業教育在發展過程中主要形成三種路徑[1]。其一，依托現有機構，在全校范圍內開展跨學科創業教育，以麻省理工為例，以托斯隆管理學院為依托，對跨學科創業教育進行推進，不同學科的學生均參與創業課程設計，人才培養效果十分明顯。其二，對新機構加以創建，由專門機構對全校創業教育項目負責。俄克拉荷馬州立大學，專門創建了創業學院，該大學不僅構建了系統的創業教育項目，在全校各個學科中進行創業滲透，還在全校范圍內開發了13個具有全校性的創業教育項目。其三，針對全校范圍建設相應統籌機構，創業教育交由各學院負責。以康奈爾大學為例，創業教育進行過程中，表現出突出的輻射性特征，調動了各學院參與創業的積極性，并根據專業特征，對相關課程進行科學化設置，取得了較好的創業教育效果，有效地培養了人才。

2 當前我國創業教育人才培養現狀

我國創業教育正在不斷探索中，已經取得很大的成果。從我國創業教育的現狀看，在人才培養目標、師資力量、課程體系和評價機制等方面都存在許多問題。

2.1 創業教育人才培養目標不明晰

創業教育是高等教育在人才培養模式上一個新方向、新切入口。從當前創業教育的現狀看，創業教育的人才培養目標定位還不夠明晰，一般被界定在引導學生創辦企業，局限于創業實務層面，主要目的是通過創業教育，減輕和緩解學生就業壓力。這種創業教育人才培養目標定位，使創業教育一直“熱衷”于創辦創業園，參加多種多樣的創業計劃大賽，或在校園內設立創業中心等。但在人才培養實踐過程中，對商業企業或科技公司加以設計、創辦及經營，鼓勵學生從事商務活動與技術發明等。并未被納入教育理念指導范疇，導致培養的人才雖有創業激情卻整體內功不足。學校創業教育成為少數人的驕人業績，其余大部分學生僅作為教育培養的“看客”，創業教育的人才培養沒有取得實質成果。

2.2 創業教育人才培養師資不到位

在近十幾年的創業教育開展過程中，師資問題始終是制約其進一步發展的重要掣肘因素。對于創業教育而言，師資占據主導者地位，無論創業教育課程開設還是創業教育教學都對教師有很強的依賴性，并且專業課創新內容的融合也需要以教師作為依托[2]。在現階段的創業教育中，很多教師認為當前創業教育還停留在初級探索階段，未形成統一的教學模式和學習教材，在教學內容與教學形式上也都存在較多難以掌控的實際問題。從創業教育性質來看，其帶有較強實踐特征，很多教師本身并不具備創業經歷，更是缺少相應創業教育的訓練，創業教育自然成為“紙上談兵”，學生認可度不高。目前，創業教育的師資力量薄弱，教師缺乏發展平臺與激勵機制，參與實踐教學的積極性不高。

2.3 創業教育人才培養課程不完善

從20世紀末開始，創業教育理念與相關經驗才被陸續引入到我國教育體系之中，雖然許多高校開設了創業類課程，但創業教育人才培養課程體系還不完善。大部分課程均照搬國外課程，本土化內容很少。由于師資力量不強，創業教育課程出現因人設課的情況，在教學內容體系方面也缺乏系統性。與發達國家相比，我國教育領域并未將對人才創新創業能力培養納入主流教育體系中，也未給予創業教育課程體系足夠的重視。受學校、教師等因素差異化影響，創業教育課程表現出了明顯的差異化，缺乏統一、完善的基礎性課程體系與人才培養目標。

2.4 創業教育人才培養評價機制匱乏

在創業教育中，一般以學生聽講座及參加創業設計大賽等內容為主，創業教育大多追求表面效應與速成績效，對實際教育成果的關注則明顯不夠。由于我國高校與企業間聯系與溝通普遍較少，導致我國創業教育不能獲得企業界和民間資本的支持，學生在教育過程中形成的成果難以在企業實現轉化，制約了我國創業教育質量的提升。發達國家的教育實踐表明，完善的創業教育人才培養評價機制，在提升創業教育質量與效果方面有重要作用。目前，我國創業教育關注點多集中于創業教育的實施結果，而在其質量控制體系上的關注偏少。創業教育人才培養評價機制應盡快納入創業教育體系之中。

3 全校性創業教育理論的人才培養新對策

創業教育具有探索性。作為培養創業者的教育活動，其核心是關注人的本質力量培育和主體性的塑造。通過全校性創業教育，組織模式、循序漸進的發展階段以及發展路徑，可以為我國現代人才培養提供新思路、新視野和新契機，使創業教育逐步將學生的自由與全面發展作為其核心的價值觀得以體現。

3.1 明確創業教育人才培養的目標定位

就創業教育而言，其明確的目標定位與學科發展方向密切相關，與學生創業全校性方向密切相關。受全校性創業教育理論影響，國際很多高校的商學院加大了對創業學科發展的力度，從本科、碩士、MBA以及博士階段項目進行開設[3]。全校性創業教育的目的除推動創業型文化發展外，還在于提高全校學生的創業意識，以及對所有學生創業能力進行培養，要讓不同學院都參與進來。

創業教育經過教學、科研及實踐過程，已經邁向了新的發展階段，對高校也有了新要求，需要高校轉變以往對創業教育職能定位，將其作為自身新的任務，確保創業教育成為一種紐帶，有效地將教學、科研和社會服務等串聯起來。從創業教育當前的發展形勢看，其目標已經不再局限于對少數企業家的培養，而是大量培養創業型人才，要求高校提高對創業教育的重視，將其納入教育總體規劃體系之中。高校應對現有資源進行整合，對創業型人才進行培養，并將其作為主要目標之一。在培養創業型人才過程中，除具備創業思維外，還需要具備創業精神和創業能力，這是創業型人才的基本定位。除此之外，還需要注意創業教育的組織結構、師資力量及創業教育課程設置等，實施全面規劃，進而重新調整與分配高校現有資源。

3.2 培養創業教育人才培養的師資隊伍

全校性創業教育模式不僅覆蓋面增大，課程體系種類更要多樣化，這些都對創業教育師資隊伍提出了較高的要求。就現階段而言，創業教育的師資力量十分緊缺，亟須通過多種渠道對優秀創業教師加以培養。一是提高對創業教育博士項目的重視。從近年創業學學科發展情況看，已成為博士項目增長最快的學科范疇。而對于其他學科的博士畢業生而言，均不同程度地存在就業難的問題。該學科博士卻可順利獲得較滿意的職位，較多畢業生選擇投身創業教育，通過對該項目的構建也能一定程度地豐富我國創業教育師資隊伍[4]。二是對創業教育教師發展平臺進行構建。目前，創業教育在師資來源上，多從就業指導中心、團委等部門抽調，很多教師都是兼任教師。由于高校教師在職稱晉升方面普遍面臨較大壓力，很少有教師愿意從事與其專業研究關聯度不高的教學活動。對于這一情況，可將創業教育與其他學科職稱評價制度掛鉤，能夠有效調動教師熱情，讓他們主動投身到創業教育實踐中來。

國外很多高校均采用高薪政策，以及為教師提供進修機會等方式，或設立創業研究支持基金等辦法。其中，提升教師社會地位與待遇，是最為直接的辦法，在短時間內使創業教育教師數量有大幅度增加。從長遠角度看，要提升創業教育整體地位，提高社會對創業教育教師認可度，才是保證創業教育師資隊伍穩定、整體質量提高的關鍵[4]。鼓勵不同類型教師投身創業教育中。除校內師資力量外，還應讓更多的校外師資力量參與進來。在具體措施上，可邀請校外專家、企業家等人員作為兼職教師。要完善校企合作機制，使創業者能夠長期、穩定地參與高校創業教育活動。高?？梢耘c企業合作，結成創業聯盟，邀請企業創業精英成員到校為學生開展創業教育，吸引更多校外人員，確保創業教育教學質量不斷提升。

3.3 優化創業教育人才培養課程體系

“教什么”和“怎么教”是當前創業教育需要解決的基本問題。傳統創業教育多被商學院所主導，參與者多為商科學生，以創辦企業為目標進行課程設計。而全校性創業教育則是一種跨學科教育，以能力培養為目標進行課程設計。雖然兩者在創業教育項目選擇上，都比較關注機會、資源以及團隊建設，但傳統創業教育課程明顯缺乏普及性與融合性，難以適應當前創業教育普及發展的要求。而全校性創業教育，其課程體系打破傳統學科壁壘，使創業課程能夠實現跨學科發展，對創業教育課程的普及提出更高的要求。

在課程體系設置上，應針對創業教育課程，突出其跨學科本質，在創業課程設計方面，以學科特征為前提。全校性創業教育全體學生為受眾，其課程開設應充分考慮學生的學科背景差異。例如，考慮文、理、工、醫等各類學科相應的學科特點與學科邏輯，使創業課程內容與不同學科形成內在聯系。對不同學科相適應的創業課程進行開發，確保來自不同專業的學生都能通過創業教育，在自身專業方面的創業精神及創業能力有所提高。基于以學科特點為依托的創業教育課程體系，應在創業教育教學中突出學科特性，實施以學生和專業為主導的體驗式創業學習法，提升學生創業學習興趣，激發創業熱情。

3.4 建立創業教育人才培養評價體系

對于創業教育而言，其教育質量的高低，要以創業教育質量評價體系為標準。我國的創業教育正面臨創業項目數量激增與教育評價體系不健全的矛盾。評價不僅局限于主要創業教育項目，也局限于商學院內部，忽視了創業教育在全校性跨學科領域的發展。這類創業教育評價，可能導致評價信息不準確，還可能導致創業率權重出現失衡。創業率權重評價偏高或偏低，都會極大影響創業項目的開展。

發達國家在推進全校性創業教育過程中，通常每年都會針對全校范圍所開展的創業教育項目實施一次系統、準確的評估和評價。從評估內容看，不僅涉及全部學科，也涉及發表論文與著作數量質量以及與實踐聯系程度等。基于我國創業教育評價現狀與發達國家的先進經驗，應認真分析對創業教育質量具有影響的多種因素，避免評價不全面。除構建創業教育核心課程體系、重視創業教育教師資歷與教學方法外，還應涉及創業教育軟硬環境及學生專業背景、個性和畢業后的綜合表現等。在科學的創業教育評價體系中，還應設置固定評價周期，對創業教育定期評估。通過評價機制的建立，正確認識我國創業教育質量情況，為創業教育發展提供可借鑒的經驗。