以能力為中心的醫學本科創新人才考試改革的探索與思考

梅 林，黃繼東，宋桐林，黃建軍

(陸軍軍醫大學教務處，重慶 400030)

考試是教育過程中一個不可或缺的組成部分，幾乎被不同教育科學學派共同奉為教育測量的基本形式，其主要功能是根據主考機構所設定的目標體系通過對考生當前所達到的水平來測量評估其已獲得的知識、已顯示的才能及已發展的能力，并以此進一步對每個學生做出預期性評價和對教學全過程做出歸因性診斷。考試在理想狀態下承擔著現狀評估、歸因分析和期望預測等質量控制鏈的重要功能，使得考試越來越多地顯示出對教和學兩方面行為的鑒定、診斷、預測和調節的綜合作用[1]。本校適應醫學教育改革發展趨勢，結合創新人才培養需求，著眼于培養學生的自主學習能力、崗位實踐能力、批判性思維能力和創新能力，著力解決當前考試中存在的考試內容局限、考試形式單一、重知識、輕能力等突出問題，積極探索和實踐了以能力為中心的醫學本科創新人才考試改革，逐步構建了考思維、考應用、考能力的全維考核模式，有效提高了醫學本科創新人才培養質量。

1 以能力為中心的醫學本科創新人才考試改革背景

1.1與國際醫學教育相接軌 全球醫學教育最基本要求，對任何國家培養的醫生在醫學知識、技能、職業態度、行為和價值觀等方面提出了7個領域的具體60條標準[2]。2009年，美國醫師考試委員會組織對美國醫師執照考試(USMLE)的目的、設計、框架進行了深入的回顧，認為隨著醫學的進步，不僅醫生要在醫療過程中借鑒和運用新的醫學知識，同時也要更加強調醫生所應具備的信息甄別、醫患溝通和專業能力[3]。有鑒于此，美國醫師考試委員會提出了USMLE要加強對實踐相關能力素質考核的改革建議，今后的USMLE要強調醫學基礎，突出綜合能力，加強對考生獲取、解釋和應用醫學知識和臨床信息能力及臨床技能和醫療實踐的考核[4]。

1.2與我國醫師資格考試改革相適應 2015年，我國臨床執業醫師資格考試開始探索實行分段考試改革，第1階段考試在完成臨床見習時進行，成績合格方可參加第2階段考試和進入臨床實習；第2階段考試在本科畢業后1年末，住院醫師培訓滿1年時進行。第1階段考試包含醫學基本知識和臨床基本技能兩個部分，主要測試醫學生的醫學基礎理論、基本知識和臨床基本技能，以及在上級醫師的指導下，在臨床實踐中理解和應用所學醫學知識的能力；第2階段包含臨床綜合知識和臨床綜合技能兩個部分，主要測試在臨床實踐中是否能夠獨立、正確應用臨床知識解決臨床問題的綜合能力。當前我國醫師資格考試改革充分體現以崗位勝任力為導向，兼顧理論知識與實踐技能，突出對綜合能力的考核，同時重視醫學人文，把醫學人文素質和能力考核融入到臨床考試之中。

1.3與以能力為中心的醫學本科創新人才培養目標相協調 本校充分適應當代社會發展和科學技術發展對醫學教育產生的新影響和新要求，大力推進創新教育，努力培養創新人才，醫學本科教育人才培養模式由傳統的“以知識為中心”向“以能力為中心”轉變。考試作為教和學的“指揮棒”，必須發揮其重要的診斷、激勵和導向作用，與創新教育教學改革和創新人才培養目標相適應。但是，當前考試還存在著一些突出問題，主要表現在：(1)考試方法較為單一，考記憶的多，考應用和考實踐的少，學生考前突擊“刷重點、刷題庫”，死記硬背，考后就忘；(2)考試內容較為局限，重知識，輕能力，更缺乏對學生綜合運用所學知識和技能及醫學人文素養方面的考核；(3)考試重結果，輕反饋，學生往往只關注自己的考試分數，而不深究自己的解答是否錯了，為什么會錯，更不會對教師的參考答案提出質疑。這些問題制約了創新人才的培養，亟待推動以能力為中心的醫學本科創新人才考試改革來與之相協調發展。

2 構建以能力為中心的醫學本科創新人才考試模式

以能力為中心的醫學本科創新人才考試改革的整體思路是充分適應創新教育教學改革和創新人才培養目標，考核評價由單純考知識、考書本、考記憶的平面考核模式，向考思維、考應用、考能力的全維考核模式轉變，建立多元化、個性化、立體化的考核方式，拓展考試內容，突出綜合應用能力的考核，建立開放式的評價標準，構建立體化、全維度以能力為中心的醫學本科創新人才考試模式，主要從考試方法、考試內容和考試管理3個方面開展考試改革的探索。

2.1考試方法改革 堅持檢驗知識掌握程度與考核能力素質相結合，建立多元化、個性化、立體化的考試方法體系，靈活選用開卷、閉卷、筆試、口試、論文撰寫、實踐操作、網絡考試、答辯考試等多種形式和方法，全面客觀評價學生的課程學習效果。堅持形成性考試與終結性考試相結合，合理加強形成性的考核評價，根據不同階段的學習特點，采取期中測試、隨堂測驗、課程作業、論文、讀書筆記、學科發展動向述評、實驗設計、課堂提問、小組討論等多種形式的階段考試，形成教學信息反饋良性循環，及時了解教學狀況，增強教學效果。

2.2考試內容改革 堅持考知識與考能力相結合，加大綜合性、分析性和應用性試題比例，注重學科交叉融合及臨床病例分析的考核，在試題設計上以問題為中心，多以病例、案例等臨床情境為切入，強調知識點專業應用能力的考核，將醫學人文融入臨床專業課程考試，強調醫學人文素養的考核。堅持考課內與考課外相結合，在考核基本理論、基本知識和基本技能的基礎上，突破教科書，將課堂討論、創新實驗、自主學習、文獻閱讀、專業外語等內容納入考試范圍，學校規定從推薦文獻、參考書目中命制的試題分值比例不少于5%，英語試題分值比例不少于10%，且原則上要求學生用英語作答。建立開放式的評價標準，要求教師不再機械式地按照評分標準判卷，鼓勵學生根據自己的認知判斷，做出不同于參考答案的獨具視角的新答案。

2.3考試管理改革 課程考試實行教考分離，授課教師原則上不參與期末考試命題工作。加強考試管理，從命題教師選派、考試命題、試題審核、試卷印制，到考務組織、監考巡考、試卷評閱、成績分析，實現考試全流程標準化信息化管理。基礎、臨床、實習等階段性綜合考試，畢業考試，以及部分基礎醫學和臨床課程考試由學校對所有教學班實施統一時間、統一命題、統一組織考試，并加強分析反饋，及時發現和解決教學過程中存在的問題。通過以上考試強化考試管理的具體措施，為學生營造公平公正的學習競爭氛圍。

3 改革的成效與思考

學校實施以能力為中心的醫學本科創新人才考試改革后，逐步配套出臺了相關考試管理規章制度，與創新教育教學改革和創新人才培養目標相適應的考核評價體系日趨完善。以考試改革為牽引，學生的綜合能力素質得到了全面提升，學校執醫考試通過率逐年穩步提高，本科生參與科學研究近3年發表了多達181篇SCI論文，學生參加國際國內各類學科競賽屢獲大獎，學校人才培養質量穩步提高，同時在實施考試改革的過程中也引發了一些思考。

3.1教考分離的利弊 教考分離是指將教學與考試分離進行，從規范、標準的試題庫中篩選、組合出符合要求的試卷，或由教學管理部門組織教學經驗較為豐富的非任課教師依據課程標準命題，并統一組織考試，統一評閱試卷[5]。本校從2005年起全面實施教考分離制度，避免了授課教師命題的隨意性，建立了公平合理的評價競爭機制，但是圍繞教考分離改革的爭論也一直存在，集中在教學管理部門面臨的來自師生雙方的壓力、試題庫建設的困難和教考分離造成的“應試傾向”等方面。通過實踐認為，教考分離對提升人才培養質量確實起到了積極的促進作用，但是改革造成的與創新教育本質不相協調的追求知識本位的問題、抑制師生教與學雙方的主動性和創造性問題、評價單一的唯成績問題當前也確實存在[6]。下一步學校將配合創新教育改革，瞄準當前存在的突出問題，深入開展教考分離制度的理論研究和探索，不斷完善制度機制。

3.2標準化考試的反思 當前，本校幾乎所有的考試都是采用的標準化考試，即采用系統的科學程序編制與實施具有統一標準、且對誤差做了嚴格控制的現代考試，其核心是量尺標準、程序科學、誤差有控、信效度高，其特點是命題標準化、答案標準化、記分標準化、考務標準化[7]。在實踐中發現標準化考試在以能力為中心的考試評價體系中也存在一些不足，主要體現在測量內容比較局限于單一的知識或技能，較難評價學生的能力素質；更多地強調關注測量結果，忽視了學生的思維與解決問題的技能和過程；很難測量出考生在真實情境中理解和應用的能力。下一步學校將加強對表現性評價的研究，積極探索標準化評價與表現性評價相結合的綜合評價方式，努力構建更加科學合理的考試評價體系。

3.3形成性考試的目的 形成性評價最早由美國教育學家布魯姆引入課堂教學，其目的是檢驗教師的教學情況，幫助教師改進教學，提高教學質量，了解學生的學習效果[8]。因此，形成性考試的內容不是學生最后達到的水平，而是學生的學習現狀及進步情況。本校在推行以能力為中心的醫學本科創新人才考試改革的過程中，雖然強調加強形成性考試，但是在實施過程中僅是采取形成性考試這種方式來評價學生的成績，評價內容簡單，流于形式，主觀性較強，教師通常只是將其視為調動學生參與教學過程的一種方式，而忽視了對學生學習現狀和進步情況的掌握及對自己教學的診斷和反饋功能。下一步本校將深化改革形成性考試評價體系，進一步強調其對教和學的診斷反饋功能，逐步構建形成性考試與終結性考試相結合的醫學本科創新人才成績評價體系。