中小學微課的實踐困境和可能出路

杜怡葦??

摘 要：近幾年，微課正逐步成為教育改革和教育信息化的新議題，然而，微課在實際應用當中，仍出現了很大的局限性。學生的課堂教學最終目的是讓學生能夠真正地掌握知識和技能，進而提高學習能力，而微課并不能完全進行有效教學。微課局限性的突破口在于明確課堂應用的開發目的，將微課作為教學的一種輔助手段，開發“微課程”，注重系統性發展。

關鍵詞：微課；課堂教學；微課程；困境；出路

微課，顧名思義，即微型教學視頻課程。我國最先對“微課”進行定義的是佛山市教育局局長胡鐵生，胡鐵生對微課進行了這樣的定義：“微課是根據新課程標準和課堂教學實際，以教學視頻為主要載體，記錄教師在課堂教學中針對某個知識點或教學環節，而開展的精彩教與學活動中所需各種教學資源的有機結合體”。簡言之，微課即少至2～3分鐘、多至10～20分鐘的教學網絡視頻。

目前，“微課”作為一種新的信息技術教學工具，已經成為全國各個學校的“紅人”。然而，“微課”作為一種課堂教學的方法手段，對課堂教學是一個福音，還是一場災難呢？本文對微課面臨的主要困境展開剖析，以此探尋微課有效性的可行性出路。

一、 實踐困境

理論的構想終究只是構想，需要達到一定的條件才能成為現實。無論教師運用何種教學手段和教學方法呈現在課堂上，最終目的就是促進學生的學習和實現課堂教學的有效性。一般認為，有效課堂教學具備以下特征：教師對知識清晰地講授；課堂教學具備良好的師生互動環節和暢通的溝通渠道；課堂教學具備個體適應性特征。

顯然，現階段的微課只流于形式，并沒有使課堂教學真正地體現有效性，更沒有觸及課程改革實質，也不會引領一場顛覆性的課堂教學改革。

（一） 教學形式單一導致知識講解清晰度不夠

有效的課堂教學一個最基本的特征就是知識的清晰講授，教師是否能夠對知識進行清晰地講授是課堂教學是否有效的前提和基礎。Rosenshine&Furst（1973）總結了教師的課堂教學與學生成績的多項研究成果，發現教師清晰地講解知識會使教學產生良好的效果，學習的學習成績也會提高。這就說明，有效的課堂教學是要通過教師清晰地講解而達到使學生理解知識、牢固掌握知識的目的的。

然而，現在的微課究竟能不能對知識進行很清晰地講解呢？微課短至2～3分鐘，長至10～20分鐘，大多數微課只講一個或者兩個知識點。課堂教學活動是一個復雜的生成性過程，是發現問題、解決問題、進而掌握解決問題方法的過程，課堂教學是在復雜的語境和情境中展開的，需要師生的語言溝通、眼神和情感的交流，學生學習是一種復雜的認知過程，是一個接收、質疑、理解、吸收、內化的過程。而以微課為代表的微視頻卻將復雜的教學活動簡化成單一的教師講授過程，無論視頻畫面多么精彩，沒有了現場的師生交流和情感的互動，沒有質疑和反饋，學生對知識的吸收和內化程度也會大打折扣。

所以，微課只是一個知識點的講解視頻，沒有考慮到學生的差異性，教學節奏過快，沒有考慮到學生的反饋，教師無法根據學生的反應來調整教學的節奏和教學方式。并且對于年級越低的學生，教學效果越差。

（二） 單向講授導致課堂師生互動減少

有效教學的特征之一就是課堂教學要具備有效的師生互動和暢通的師生溝通渠道。有效的師生互動是圍繞教學目標而展開的、多向的、可持續性的溝通。

在很多運用微課來教學的課堂中，老師講到關鍵部分便播放相應知識點的微視頻，此時，學生的表現并沒有預想的對微視頻很感興趣。相反，沒有了老師的集中講解，學生的表現更加散漫，注意力更加不集中，課堂中只有一個他們并不熟知和了解的老師在投影儀中講解知識，陌生和距離感給他們在通往知識的道路上設立了一個強大的屏障。

同時，微視頻的講授過程過快，節奏感不強，甚至有部分老師所錄制的微視頻與當前的課堂教學節奏完全脫節，導致學生在課堂上對知識的思考時間過少。著名的蘇格拉底“產婆術”理論將學生的學習分為三個步驟：諷刺、助產、歸納和定義。在與學生談話的過程中，并不直截了當地把學生所應知道的知識告訴學生，而是通過討論問答甚至辯論方式來揭露對方認識中的矛盾，逐步引導學生自己最后得出正確答案的方法，有助于激發和推動學生思考問題的積極性和主動性。

而微課更傾向于單向的傳輸知識，沒有雙向的師生互動，學生在學習的過程中，沒有和老師的交流、質疑、辯論，課堂學習的氛圍不能夠有效地調動起來。相反，只有一個陌生的教師在講授知識，學生的困惑沒有得到及時解答，老師也沒有成功地充當一個“助產士”的角色。長期下去，學生的學習能力會下降，不利于學生學習成績的提高。就像上海海事大學副教授魏忠所指出的：“教學之所以需要老師，是因為人的學習行為是情景化的，是需要社交和人指導的，更是需要體系化的，這也是學校和課程存在的意義，指望學生能夠在公交車上打開手機學習8分鐘課程，上帝也會笑的。”

（三） “拿來主義”導致個性化教學困難

衡量有效課堂教學的一個標準就是課堂教學是適應本班學生的個性化教學。課堂教學必須依據本班的學生特點、學習能力、知識水平來制定教學目標，選擇教學方法。

2010年中共中央、國務院頒發的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020年）》中明確提出：“關注因材施教，關注學生不同特點和個性差異，發展學生的優勢潛能”。

目前我國的微課大多停留在將重點學校高級教師的優秀課程進行片段式的截取，那么，個別教師的優秀課程就一定適合所有學生嗎？這些教學片段拿到教育相對落后的西部去，就一定能夠促進西部學生的發展和進步嗎？顯然，答案是否定的。單一的微課教學視頻是不靈活的，并不能夠因地制宜、因材施教促進學生的學習。當某地區、某班學生的知識接受能力達不到微課所教授知識的速度時，這時候的微課就只停留于一個豐富課堂教學方法的工具形式，并不能很好地使學生真正地投入學習。

二、 微課實踐困境的破解出路

（一） 將微課作為一種輔助教學手段引入課堂

相比之下，傳統的教學方式相對枯燥乏味一些，而以新媒體為載體的微課就顯得形式多樣化，將微課作為一種教學手段引入課堂，在特定的、教學內容相適宜的課堂狀態下引入微課，充分挖掘其輔助工具價值。再者，將微課引入課前預習或者課后復習的環節也能發揮微課應有的作用，以滿足學生的個性化學習。

（二） 注重微課的“微課程”系統開發

基于單個知識點的微課開發只能作為輔助教學手段來應用，不具有系統性和連貫性。想要微課發揮其最大的作用，就需要用微課將整門課程系統化，開發基于整個課程的微課程。

在微課程的開發過程中，應根據教學目標、教學內容等來選擇其中的重點、難點、易錯點制作知識型微課，并且還應根據本班實際課堂的需要、學生的特點開發預習型微課、習題型微課、復習型微課、實驗型微課、興趣型微課等。

（三） 加強網絡監管與協助

將微課作為一種輔助教學的手段引入教學過程，尤其是在課前預習和課后復習的環節可以達到良好的預習和復習效果。但是對于中小學生而言，他們的專注力和自制力相對較差，并且課前預習和課后復習這兩個環節都是脫離了集體的課堂，這時候，就需要老師和家長加強網絡的監管和協助。比如，規定某一時間段，教師和學生同時在線，教師根據學生觀看微課時所提出的的問題進行答疑、交流。這樣，教師既能通過網絡平臺對學生的學習進行監管，也能對學生的學習提供必要的支持和指導。同時，設立動態的過程性微課效果評價程序，借助大數據平臺開發微課的質量監控機制。

概言之，微課是在信息化教學的大背景下應運而生的新事物，其發展并不成熟。根據上面所述，微課作為教學的補充，作為課前預習和課后復習的一個工具是可以生存的。輔助學科教學，滿足學生的個性化學習，作為教學補充都是微課現階段可以做到的，但是，指望微課來改變教學模式，在現階段是不可能的。我們需要持續推進微課“熱”的“冷”思考，重塑微課的教學價值，以學生為本，在實踐探索中積累經驗，找到微課可持續性發展路徑，更好地服務與優化課堂生態，以提升課堂教學的有效性。

參考文獻：

[1]胡鐵生.“微課”：區域教育信息資源發展的新趨勢[J].電化教育研究，2011（10）：61-65.

[2]張勤堅.微課程：我們到底做什么？怎么做？[J].中國信息技術教育，2015.

[3]國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）[EB/OL].

作者簡介：

杜怡葦，福建省福州市，福建師范大學教育學院。