高職院校“雙師型”教師隊伍建設路徑研究

趙永勝

摘 要 目前，高職院校“雙師型”教師隊伍建設中存在概念認知誤區、缺乏法律保障、培養力度不夠、來源渠道單一、企業參與動力不足、激勵政策效應不明顯、評價不夠科學等問題。針對這些問題，可以采取構建“雙師型”教師隊伍法律制度體系、科學設置“雙師型”教師認定標準、建設“雙師型”教師培訓保障體系、多元合作培養“雙師型”教師、創新“雙師型”教師培養模式等“雙師型”教師隊伍建設路徑。

關鍵詞 高職院校;“雙師型”;教師隊伍建設

中圖分類號 G718.5 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2019）32-0048-07

2019年國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》（以下簡稱“職教20條”）提出多措并舉打造“雙師型”教師隊伍，具體內容涉及到“雙師型”教師培養目標、衡量標準、建設措施、成長路徑、經費保障、評價機制等一系列核心要素。目前，高職院校仍然存在“雙師型”教師內涵標準不夠清晰、數量不足、培養渠道單一、隊伍結構不盡合理、評價認定權威不足等問題，嚴重制約著高職院校“雙師型”教師隊伍建設的成效，最終將影響高素質技術技能型人才的培養。因此，必須在國家把職業教育作為一種類型并大力發展的利好政策推動下，采取科學實用有效的措施打造優秀“雙師型”教師隊伍，促進職業教育發展。

一、高職院校“雙師型”教師隊伍建設存在的問題

（一）“雙師型”概念認識模糊

到底什么是“雙師”，目前還沒有公認的權威概念。主要有如下認識誤區：一是“雙證型”，即“教師資格證”+“職業技能資格證”;二是“雙職稱”，即教師系列中級以上職稱+本專業中級以上職稱;三是“雙素質”，即雙重職業素質;四是“雙經歷”，即一線實際操作工作經歷與經驗+實際教學經歷與經驗[1];五是“雙能力”，即較高的理論教學能力和素養+專業實踐教學能力和素養;六是“雙證雙能疊加”，即“雙證”和“雙能”的融合[2];七是“雙來源”，即高校+行業企業[3]。“職教20條”盡管提出雙師隊伍建設的一系列量化指標，但并沒有準確界定“雙師型”教師的概念，造成了認定標準的模糊與認定的多樣性。

（二）缺乏法律保障

為了保證“雙師型”教師的建設水平，德國政府以法律形式建立了職業學校理論教師與企業實訓教師準入機制，規定不僅要有一定年限的專業理論學習與一定年限的崗位實踐經驗，而且還要通過國家規定的考試，才能獲得職業教育教師任職資格。在我國，對于“雙師型”教師隊伍建設缺乏法律法規保障。1996年制定的《中華人民共和國職業教育法》提出，職業學校和職業培訓機構可以聘請專業技術人員、特殊技能人員擔任兼職教師，但未規定具體標準。國家在各級各類文件中不斷提出要加強“雙師型”教師建設，如建設理念、建設目標、建設時間等，但是一直未出臺“雙師型”教師隊伍建設政策和法規[4]，如國內各界乃至國際社會公認的權威“雙師型”標準制度、完善的“雙師型”教師考核評價制度、有效的“雙師型”教師激勵制度、科學的“雙師型”教師培養制度等。

（三）培養力度不夠

一是培養缺乏系統設計。目前的主要培訓形式有：教育主管部門組織的“雙師型”教師培訓，如國培、省培等;高職院校實施的“雙師型”教師企業實踐，包括長期企業實踐、短期的假期企業實踐以及項目化的時間折算方式等。但“雙師型”教師的培養絕非是一年半載即能完成的，不僅需要必需的最低時間作保障，而且是一個踐行悟理的相對較長時期的循序漸進過程。目前既缺乏科學的頂層設計和制度安排、經費落實、企業激勵，又缺乏實踐層面上有效的評價、監督機制等。二是培養綜合條件不足。首先，參與要素不完整。“雙師型”教師培養既需要國家政策的激勵，又需要多個主管部門的共同參與才能有效完成，絕非教育主管部門能夠獨力承擔，因此，只有以系統思維將其看作是一項復雜工程來看待，才能從參與要素上保證“雙師型”教師培養合力的最優性。其次，缺乏與之匹配的資金投入、實訓場地與先進設備等“雙師型”教師培養必須的條件[5]。再次，培訓方式存在著諸多問題。研討會、講座、課堂傳授、學術論壇以及自主學習等仍是目前“雙師型”教師培養的主要方式，無疑不利于教師獲得更多的實踐技術技能，難以達到預期效果。

（四）來源渠道單一

高職院校新進教師大多來源于本科院校畢業的碩士及博士研究生，從本科院校、企事業單位引進的高學歷、高職稱、高技術技能人才。其中，從本科院校引進的高學歷、高職稱教師獲得“雙師型”證書的不多，只有從行業企業引進的高技術技能人才才能達到“雙師型”標準。這就導致高職院校“雙師型”教師總量不足。究其原因有：一是高職院校教師崗位缺乏吸引力。高職院校教師工資收入低、社會地位低是不爭事實，企事業單位中擁有高技能、高職稱、高收入者不愿意從企業進入高職院校從教。二是到高職院校從教存在政策障礙。一方面，企業專家難以進入高職院校事業編制，其崗位、工齡、工資、福利待遇必然受到影響;另一方面，高職院校收入有限，財政沒有“雙師型”教師隊伍建設專項經費，學校難以持久且高薪大量聘任企業專家擔任兼職教師。三是本科技師院校難以培養出“雙師型”教師。“重理論、輕實踐”是我國中專以上教育的特色，本科技師院校的師資能力也概莫能外，必然導致其培養的人才也不具備雙師素質。

（五）企業參與動力不足

一是社會關注度有限導致企業缺乏必要的認知度。整個社會對職業教育缺乏正確認識，即使是教育界也普遍認為普通本科高等教育與高職教育之間是高低關系，而不是兩種類型教育，使得高職院校的教師不僅在學歷上拼不過本科院校的教師，而且在技能實踐上與本科院校的教師也沒有實質差異。同時，企業不認為自己有培養“雙師型”教師的責任，內心并不歡迎高職院校教師到企業內調研、鍛煉。二是企業對“雙師型”教師培養力度不足。目前高職院校與企業的合作仍停留在淺層次的提供實訓基地與掛職鍛煉、頂崗實習等合作模式上，對高職院校“雙師型”教師培養力度明顯不足。三是“雙師型”教師培訓缺乏企業的有效參與。首先，既沒有強制且細化的法律法規要求企業承擔“雙師型”教師培訓責任，也沒有建立相應的校企合作“雙師型”教師培訓激勵機制。其次，由于教師在企業實踐培訓的時間往往少于企業一些項目必需的時間，所以，在教師的企業實踐任務安排上缺乏系統性。再次，教師的特殊身份也導致企業對其進行管理時很難將其與企業員工一視同仁地進行管理[6]。最后，企業在產品設計、核心技能、關鍵技術、工藝流程等重要生產環節上有很大程度的保留，使得教師在企業也無法將其理論知識與企業生產實際相融合。

（六）激勵政策效應不理想

“雙師型”教師的建設成效在很大程度上取決于其激勵政策的強制力、吸引力及其實施力度，其中，尤以政府的經濟利益補償、社會地位給予等政策對行為者的引導力最為明顯與有效。這種激勵政策可以分為直接激勵與間接激勵。前者指要認真落實《關于加強高職（高專）院校師資隊伍建設的意見》《現代職業教育體系建設規劃（2014-2020年）》提出的要在職稱晉升、職務提撥、收入提高等方面向“雙師型”教師傾斜。后者指要將《職業院校教師素質提高計劃項目管理辦法》落到實處，從進修學習、政治待遇、生涯規劃、項目申報、評級評獎、名師工坊、技能大師等方面保障“雙師型”教師的優先權。目前“雙師型”教師激勵政策也存在著如下問題：一是“雙師型”教師薪酬水平與非“雙師型”教師并無顯著差別。據了解，只有9.87%的“雙師型”教師認為自己的福利待遇高于非“雙師型”教師，27.3%的“雙師型”教師認為自己的福利待遇與非“雙師型”教師相同，53.48%的“雙師型”教師認為自己的福利待遇與非“雙師型”教師相差無幾，9.35%的“雙師型”教師由于未進行比較，所以說不清楚自己的福利待遇與非“雙師型”教師的異同[7]。顯然，“雙師型”教師的福利待遇與非“雙師型”教師相比并沒有多少優勢。二是“雙師型”教師進修培訓與非“雙師型”教師并無先后之別。只有4.79%的“雙師型”教師認為自己在進修培訓方面優于非“雙師型”教師，30.07%的“雙師型”教師認為沒有體現，48.20%的“雙師型”教師認為相差并不明顯，16.94%的“雙師型”教師由于對此關注不夠而說不出具體情況[8]。可見，“雙師型”教師在進修培訓方面與非“雙師型”教師相比也沒有什么優先權。三是“雙師型”教師激勵方式大眾化且相對單一。目前，高職院校習慣于以物質激勵為主的方式激勵教師，但評價和考核方式缺乏科學性、薪酬制度設計缺乏彈性，沒有制定出差異性教師需求模式、建立起合理化教師需求模式、重建院校文化激勵模式、遵循科學公平激勵模式，同時，又沒有對薪酬激勵、競爭激勵、機會激勵、成就激勵[9]、信任激勵、榮譽激勵、目標激勵、溝通激勵等進行創新[10]。由于沒有廣泛、交叉、融合地運用各種激勵方法，所以導致“雙師型”教師激勵效果的有限性。四是“雙師型”教師缺乏有效的激勵制度。由于教師績效考核，特別是“雙師型”教師績效考核更加困難，無法建立科學量化的績效評估體系，所以，在績效工資實施之后，不僅沒有提高教師對績效工資的滿意度，反而由于不滿意度的增加，使得教師的離心傾向與退出行為顯著增強[11]。

（七）評價不夠科學

一是認定標準多樣化。由于各地經濟社會發展程度不一、理解上也各有側重，所以導致“雙師型”教師資格認定標準多種多樣。如吉林省的認定標準是“教師資格+教師職稱+專業職稱或職業技能證書與執業資格證書”，重慶市是“教師資格+教師職稱+職業資格+拓展條件”，安徽省是“教師資格+教師職稱+職業資格等五條件之一”，江西省是“教師職稱+專業職稱或培訓與考核”，江蘇省是“教師職稱+非教師系列專業技術證書”[12]。二是要求比例不盡相同。2014年《教育部等六部門關于印發〈現代職業教育體系建設規劃（2014-2020年）〉的通知》要求有實踐經驗的專兼職教師占專業教師總數的比例達到60%以上;2019年“職教20條”提出，到2020年時“雙師型”教師比例要超過一半。三是學生認可度低。學生應當是“雙師型”教師認定標準的重要主體，但現實中往往沒有從學生需求的視角來衡量“雙師型”教師應有的標準，導致在“雙師型”認定標準出現了如下問題：首先，“雙師型”教師在素質標準上難以獲得學生的認可。學生根據重要性對“雙師型”教師素質的排序為：服務精神、心理素質、專業素質、創新素質、思想素質、職業素質、其他，但與之對應的滿意率分別是：15.65%、25.14%、27.46%、36.27%、47.43%、38.26%、15.83%[13]。可見，當前雙師素質難以獲得學生的認可。說明學生心目中的“雙師型”教師，不僅動手操作能力與應用能力要強，而且還要有很好的心理素質和服務精神。其次，資格標準難以得到學生的認可。現有“雙師型”教師資格標準闡述的都是教師要具備哪些學歷與經歷，并沒有把教師能否解決企業實際問題的能力、解決教學實際問題的能力、解決學生成人成才實際問題的能力納入其中。四是評價方法有待完善。以獎懲性評價為主的“雙師型”教師評價方法容易誤導正確的教育教學價值觀。“雙師型”教師評價指標中沒有體現育人育才、立德樹人的教學目標和教學核心。另外，考核機制重準入、輕退出，重結果、輕過程，“雙師型”教師終身制的特征突出。

二、高職院校“雙師型”教師隊伍建設路徑

（一）構建“雙師型”教師隊伍法律制度體系

1.建立“雙師型”教師隊伍保障法律法規體系

借鑒依托法律促進“雙師型”教師隊伍建設的國際經驗，如德國制定了《職業教育促進法》《職業教育法》《教師培養法》《職教師資培訓統一規范》《教師培養法》等法律法規;澳大利亞制定了《職業資格框架（AQF）》《職業培訓質量框架（AQTF）》《職業培訓機構認證框架（RTO）》《培訓包》[14]等法律法規;美國制定了《史密斯·休斯法》《喬治·里德法》《職業教育法》《職業訓練協作法》《卡爾D·柏金斯職業教育法案》等法律法規;英國制定了《詹姆斯報告》《英國合格教師專業標準》等法律法規;日本制定了《教育職員許可法》《產業教育振興法》等法律法規。盡管各國的要求不盡相同，但對“雙師型”教師任職資格、選聘標準、培養培訓等都做出了明確規定。要求理論型教師至少要有碩士以上學歷（實際執行中基本為博士）并取得教師職業資格證書;要求實踐型教師至少要有本科以上學歷，有1～5年相關崗位工作經歷，并將工作經歷作為錄用的前提條件[15]。要明確立法是政府干預職業教育的重要手段，盡快修訂《職業教育法》，制定《校企合作條例實施細則》，明確我國“雙師型”教師隊伍建設的有關內容，行業、企業參與“雙師型”教師隊伍建設的責權利，從而為“雙師型”教師隊伍建設提供法律保障。

2.健全“雙師型”教師隊伍建設制度體系

要建立“雙師型”教師隊伍建設制度體系：一是“雙師型”教師資格認定制度。不僅要明確“雙師型”教師的最低學歷與最少企業工作時間，而且要細化其在企業的具體工作成果;不僅要制定“雙師型”教師標準，而且要將其劃分為初級、中級、高級三個級別[16]，引導好其發展成長的方向，從而使“雙師型”教師認定標準趨于統一與可行，并由專門的權威的“第三方”機構通過科學、規范的程序予以認定[17]。二是“雙師型”教師資格年審制度。考核“雙師型”教師每年取得的企業實踐成果與轉化為人才培養的成果，給予成績顯著者在年終分配、榮譽評審、職稱晉升等方面優先權，與此同時，還要對降級的“雙師型”教師進行戒勉談話，對于業務能力低、教學業績差，未通過“雙師型”教師年審的，要取消其“雙師型”教師相應待遇。三是“雙師型”教師培訓制度。構建“國培、省培、市培、企培、校培”五級培訓體系與“崗前培訓、崗中培訓、專業課教師技能培訓、骨干教師技能培訓、新技術與新工藝及新管理培訓”等內容廣泛的培訓體系，并將重點放到教師定期到企業實踐的時間、效果與應用上，最終使“雙師型”教師培訓制度規范化。四是“雙師型”教師職稱評聘制度。在職稱評定內容上，要強化“雙師”素質，即教師素質和技師素質，尤其是要將教師參與企業技術研發、新產品設計、社會服務等作為職稱評聘的重要內容，減少與人才培養無關或關聯度不高的論文與項目的數量與質量指標，以使專業功底扎實、實踐能力過硬、教書育人卓越、社會服務出色、技術開發領先、創新創業突出等方面成績優異的“雙師型”教師晉升高一級專業技術職務。五是“雙師型”教師績效考評制度。“雙師型”教師在素質能力上具有綜合性、職業性、復雜性、多樣性、發展性等特點。其考核可通過考評主體的多元化設置來細化績效考評的內容和層次，如學生考評、教師自評、教師互評、教研室考評、院系考評、企業考評、學校考評、行業專家考評、第三方考評、主管部門認定等“多位一體”的多元化考評體系，使“雙師型”教師績效得到綜合化的評價和認定。六是“雙師型”教師激勵制度。對實踐技能突出、教學成績優異、科研成果豐碩、社會服務優異的“雙師型”教師，既要在課酬績效、崗位待遇上進行大幅度傾斜，更要授予職教名師、技能大師、創新能手等榮譽稱號，并作為“雙師型”名師工作室評選的首要條件，從而形成系統的“雙師型”教師激勵體系[18]。

（二）科學界定“雙師型”教師認定標準

1“雙師型”教師建設標準

“雙師型”教師具有素質結構統合性、職業角色專業性、成長過程實踐性、價值功能應用性等顯著特征。具體而言，包括以下方面：首先是素質要高。其知識乃專業翹楚，能力乃職業旗手，創新乃引領時代，并能使由專業理論能力、社會實踐能力、信息教學能力等集成的顯性素質的硬技能與由崗位適應能力、合作共享能力、交流協作能力、創新創業能力、終身學習能力等集成的顯性素質的軟技能有效融合;使由理論實踐的智商、職業素養的情商、道德規范的品格相統一，最終促進隱性素質與顯性素質融為一體[19]。其次專業要強。一是教師能力專業化[20]，包括：能力結構專業化，如學科科研能力和實踐操作能力、課堂教學能力、溝通交流能力等;知識結構專業化，如專業職業能力、崗位知識和操作能力、相近相關專業知識技能的具備與融合，并轉化為培養學生的職業技能;素質結構專業化，如理想信念堅定、道德素質高尚、職業素養過硬等。二是教師職業專業化，即必須滿足相應的資格認證條件。

2.“雙師型”教師評價機制

首先，要堅持國家發展規劃與評價指標導向相結合、動態性與靜態性相吻合、定性與定量相協調[21]、事業發展與教師職業生涯相統一的原則。其次，要構建認定機制。形成“國家主導、省級統籌、學校組織、第三方獨立評價”的認定機制。再次，要突出發展特征。所謂“發展性”，指既要關注“雙師型”教師在考核周期內的過程性評價，更要以發展的眼光，與時俱進地看待“雙師型”教師的時代要求，以促進“雙師型”教師的持續發展。再次，要進行量化考核。一是科學設立指標體系，如師德師風、教學水平、科研能力、職業水準、實踐技能等。二是準確劃分評定等級，即優秀、良好、合格、不合格。最后，要重視結果運用。對優秀者要從職稱晉升、項目申報、獎項評比、獎金分配等方面全面傾斜與優先;對合格者提出警示，要求在下一個考核期達到良好水平;對不合格者，不但直接取消“雙師型”教師稱號，扣除在考核期內因此獲得的經濟利益，撤銷其他獎項與榮譽，而且在之后的二年內不得再參加“雙師型”教師資格評審。

（三）構建“雙師型”教師培訓保障體系

1.明確“雙師型”教師培養目標

首先，要從師德師風建設、專業理論知識、專業實踐知識、技術技能創新等方面出發，對教師的育人思想、教學理念、職業道德、職業素養、專業知識、實踐能力、課程設計、過程控制、考試方式等做出明確規定并嚴格執行，以增強“雙師型”教師培養的針對性和實效性。其次，“雙師型”教師培訓規劃要嚴謹。對“雙師型”教師不僅必須進行職前培養，而且要明確培訓類型、培訓流程、培訓周期與必須達到的培訓標準;入職后還要與時俱進地制訂“雙師型”教師培養規劃與切實可行的培養方案。同時，還要明確“雙師型”教師培養時必須掌握什么樣的理論知識和技能知識及其一定要達到的水準，為此，還需根據不同專業與“雙師型”教師所處低、中、高等不同階段的不同要求，選用體現國家權力的規范性和實用性較高的教材、課件、設備、企業及培訓機構，以保障“雙師型”教師培養工作有序、規范地進行。最后，全面實施“雙師型”教師高層次培養計劃。如實施“雙師型”教學名師計劃、“雙師型”博士倍增計劃、“雙師型”教師國際化計劃等。

2.拓寬“雙師型”教師培養渠道

首先，從培養方式上，可以劃分成線上與線下兩種方式。這里重點闡述“雙師型”教師網絡培訓，即建立起國家→省（市、區）→地級市→學校及中型以上企業、權威培訓機構等參加的“雙師型”教師培訓網絡。其次，培訓主體上，可以劃分成國培、省培、企培、校培、校企共培等五種方式。這里重點闡述后三種培養方式。第一，企業培訓。重在對教師專業崗位的實踐能力進行培訓。第二，校本培養。這又分為“雙師型”教師獲得學歷教育階段在大學接受的培養與進入職業教育后接受的培養。前者包括以理論指導為核心的培養、以強化實踐為核心的培養、以職業教育為核心的培養;后者包括必須的企業實踐經歷、技術能力、實踐成果等。第三，校企共培。在政府出臺企業參加“雙師型”教師培訓優惠政策鼓勵下，學校與中型以上企業簽訂“雙師型”教師培訓合作協議，使教師既可以進入企業進行實踐鍛煉，又可以為企業的產品研發、工藝設計、管理提升等提供幫助，以達到共商、共建、共享、共贏的合作目的。

（四）多元合作培養“雙師型”教師

1.政府財政資金支持“雙師型”教師戰略實施

德國職業教育之所以成功，與其重視“雙師型”教師隊伍建設密切相關。政府以財政資金為導向，使“雙師型”教師在理論課和實踐課時間比例設計、培訓機制和方法中都始終貫徹這一思想理念，從而以卓越的“雙師型”教師素質，促進了德國職業教育高效發展。因此，政府不僅要制定相關政策，而且要加大對職業教育的財政投入力度，特別是要將財政撥款標準與“雙師型”教師建設水準相掛鉤，并設立“雙師型”教師專項財政資金，以體現對“雙師型”教師隊伍建設的重視。

2.明確企業“雙師型”教師培養責任

政府首先要在經濟投入、稅收優惠、激勵約束、資金獎勵、安全分擔等政策上調動企業參與“雙師型”教師培訓積極性，使企業愿意投入到“雙師型”教師隊伍建設[22]。其次，要明確企業參與“雙師型”教師培訓的責任。一是企業要樹立校企合作雙贏的發展理念，既為職業學校培養“雙師型”教師，又利用職業學校教師的科研、技術優勢，共同開展新產品的研制與開發，促進企業的快速發展。二是促進校企文化有效融合。在“雙師型”教師培養中，既可以將企業價值理念、思維方式、管理方法等植根于教師思想并進入課程文化和班級文化建設中，從而帶動具有企業特色的校園文化構建，又在培訓“雙師型”教師的過程中，接受先進的教育文化及校園文化，促進企業文化與校園文化的融合。三是加強校企資源互補。教師參與企業的生產和管理活動，可以掌握行業最新動態、企業發展規劃和產品最新工藝等相關知識，提高其技術技能水平;企業技術能手、管理骨干參與學校教育教學，既擴充了“雙師型”教師隊伍，又依托學校資源進行項目開發、升級產品工藝、培訓企業職工、提高管理水平等，互為對方的發展提供優質資源[23]。

3.多方合作培養“雙師型”教師

首先，校企合作加強“雙師型”教師培養。校企合作是職業院校“雙師型”教師隊伍建設的有效途徑之一。如，職業院校通過建立校企合作管理機構及“引企入校”“引校入企”“共研項目”等模式，構建人才共享平臺，實現“雙師型”人才的互換共享，從而有利于“雙師型”教師培養的深入合作。其次，校校合作實現“雙師型”人才的共享。通過交流法、互換法等，促使校際之間實現人才互聘、互調、互借、共享，從而擴大“雙師型”教師培養的路徑。最后，創新創業“雙師型”教師培養機制。這就要求職業院校搭建創新創業孵化平臺，改革教師人才聘用和培訓機制，以實現對“雙師型”教師的分層與多元培養。

（五）創新“雙師型”教師培養模式

1.對培養主體進行創新

一是創新“雙師型”教師企業培養模式。企業培養模式又分為企業掛職、企業直接引進兩種。對企業掛職模式不僅要規定最低掛職年限，如半年至一年，而且要明確崗位與最終可彰顯的實踐成效，如嫻熟掌握技術技能、工藝流程、產品設計、管理內涵、前沿方向等，并得到了掛職企業良好以上鑒定。對從企業直接引進“雙師型”教師不能只看其有幾年經歷，更要看其在企業獲得的技術、工藝、設計、制造、管理、職務、職稱等顯性成果及業內知名度的大小。二是創新“雙師型”教師基地培養模式。培養主體為國家與行業主管部門牽頭組建的“雙師型”教師培訓基地，具體應當由具有影響力、權威性的行業協會來承擔這種培訓任務[24]。培養時間為連續3個月以上。培養內容為專門的綜合實踐教學能力。但必須把創新點放到確實達到了技術先進、管理科學、行業龍頭等顯著標準上，同時對培養效果也不能只看時間長短，更要看實際水準。三是創新“雙師型”教師學校培養模式。主要是利用校辦企業、實訓工廠、實驗室等實施“雙師型”卓越教師在校內的實踐教學能力提升培訓。該培養模式的優點是能夠靈活機動地安排培訓時間、內容、方式，從而大大提高“雙師型”教師培養的效益與效果[25]。與此同時，還要注意對培訓形式、培訓內容、成長渠道、教學方式、激勵模式、使用模式、網絡培訓、培訓評估等不斷進行創新。具體包括：師帶徒制、專家培訓、互幫互學等。四是創新“雙師型”教師校企合作培養模式。類似于德國的“雙元制”培養模式，即職業學院以傳授理論知識為主，以傳授一些基本技能為輔;企業以傳授實踐經驗和技能為主，以相關理論知識傳授為輔，但以企業教學為主[26]，促成教師由單一理論教學型向理論教學型+實踐教學型的“雙師型”人才轉變[27]。五是創新“雙師型”教師自我培養模式。教師自主培養指教師在完成教學、科研等任務后，根據學校對“雙師型”教師標準的要求及自身專業發展的規劃，確定職業發展方向、選擇符合學校標準的企業、對照“雙師型”教師培訓內容而自主提升其專業教學能力、技術等級證書的方法。實施前學校往往要對教師提出的實踐企業、內容、方案、方法、時間、效果等進行審定，實施結束后，既要由實踐企業對該教師在企業實踐時的工作紀律、學習態度、合作精神、實踐效果等給出良好以上評價，學校也要在此基礎上對其實踐效果進行認定。

2.創新“雙師型”教師培養機制

首先，實施“1258”“雙師型”教師培養工程。“1”指通過“雙師型”教師隊伍建設提高人才培訓質量這一條主線。“2”指校企兩種資源，搭建雙師型教師建設平臺。“5”指優化“雙師型”教師的五類知識，即基礎知識、專業基礎知識、專業知識、心理知識、實踐技能知識，以拓寬其知識廣度。“8”指“雙師型”教師必須參加認知實踐、課程設計、課程實驗、頂崗實踐、實驗實踐、創新大賽、工藝改造、產品設計等8項實踐環節，使理論教學能力與實踐教學能力有機融合[28]。其次，構建“七維”“雙師型”教師培養體系。所謂“七維”：一是組織有力。即加強“雙師型”教師培養工作組織領導、加強“雙師型”教師培養工作統籌管理、科學規劃“雙師型”教師培養工作、加強“雙師型”教師培養工作考評督導，形成“雙師型”教師隊伍建設的整體合力。二是制度保障。即建立健全“雙師型”教師管理保障制度，如出臺《“雙師型”教師崗位設置與聘用實施方案》《“雙師型”教師進修培訓制度》《“雙師型”教師認定管理辦法》《教師專業技能比賽獎勵辦法》《“雙師型”教師教書育人獎勵辦法》等，以保障“雙師型”教師管理的科學實施。三是全面培養。如上述各種“雙師型”教師培養方式。四是招聘引進。即制定科學量化的“雙師型”教師標準，通過公開招聘方式，擇優從企業引進高水平的“雙師型”教師。五是公平競爭。通過教師競聘上崗、教學質量評價、技能比賽選拔、學生量化考核、專家考核等環節對“雙師型”教師做出評價。六是綜合考核。即對“雙師型”教師的德、勤、績、能、廉進行全面考核。年底要從教師師德師風、教學質量、實踐業績、科研成果、學生評教等方面進行全方位評價。七是雙元激勵。即對“雙師型”教師進行精神和物質兩個方面的有效激勵。