思維力：閱讀能力提升的“內在尺度”

林艷萍

[摘要]閱讀能力是小學語文學科關鍵能力中的核心，是依靠學生思維力轉換實現的，要想在語文教學中培養學生的閱讀能力，就要在語文教學中注重學生思考力、思辨力、思想力的培養，引導學生學會在比較中思辨，在思辨中質疑，進而提升思辨力的深度。

[關鍵詞]閱讀能力;思維力;思辨力

自從《中國學生發展核心素養》正式發布以來，每個學科都在確立各自學科的核心素養體系。語文學科核心素養需要養成的關鍵能力是什么呢？筆者認為，閱讀能力是小學語文學科素養形成的關鍵。語文閱讀教學中文本認識、理解表達、想象再造等活動都是在學生語言與思維的交互作用下信息轉換的過程，也就是依靠學生思維力轉換實現的。思維力則是閱讀能力培養中最重要的“內在尺度” 。

一、推敲文本，激活思考力的廣度

語文閱讀教學，就是借助文本內容本身，關注文本內容形式，指導學生品詞析句，正確地理解和運用語言文字，使學生在一次次思考中形成閱讀能力。

1.推敲關鍵詞語，思考力積跬步

學習一篇課文，抓住關鍵詞反復體會，可以幫助學生領會作者用詞的精妙。采用替換的方法，還可以更加深刻地理解作者的表現手法，讓學生收獲到一份對語言文字思考的敏感性。

例如，有位教師在教學《石榴》一文中，帶領學生品味“抽出”一詞就用了這樣的方法。教師讓學生互相交流自己的發現。

生：我覺得“抽出”這個詞語用得非常好，我們平時自己寫作的時候，一般說長出新的枝條，不會用“抽出”這樣的詞語。

師：看來你發現了“抽出”枝條這樣陌生的詞語搭配很有新鮮感。想一想，“抽出”和“長出”的表現手法有什么不同？

生：“抽出”比“長出”感覺枝條生長的速度更快了。

生：我覺得“抽出”更有勁兒。

師：是的，這個“抽出”不僅讓我們感受到了枝條生長速度之快，還讓我們感受到了那份生長的力量之大，用得精妙。

在這個環節中，教師采用換詞的方法，激活了學生思考力，加深了學生對用詞巧妙的感受。

2.推敲關鍵句段，思考力匯成溪

葉圣陶先生在《葉圣陶教育文集》第三卷中描述：“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能。”。關注文本中典型的句式，讓學生在遷移運用中發展思考力，在語文閱讀中具有重要地位。

有位教師在教學《學會查“無字詞典”》一文中，對爸爸用生活中的情景解釋“驕陽似火”的片段做了這樣的嘗試。

師：通過觀察身邊事物來加深詞語意思的理解和感受是學習的好方法。你能學著爸爸的方法，聯系生活經驗，也來說一說“驕陽似火”的意思嗎？（引導從不同角度說）

訓練一? 出示句式：你看，烈日當空______________________。

生：你看，烈日當空，動物園的老虎一直躲在水里，吐著舌頭動都不動。這不就是對“驕陽似火”最好的解釋嗎？

生：你看，烈日當空，剛拿在手里的冰棍，還沒來得及吃，就已經滴滴答答化成水了。這也是對“驕陽似火”最好的解釋。

訓練二? 出示句式：你聽，烈日當空_____________________________。

你__________________________，烈日當空___________________。

師：除了用眼睛看，還可以用耳朵聽來感受，甚至還可以用其他感官來表達。

生：你聽，烈日當空，空調的外機發出“唔唔唔——”不停工作的聲音。這不就是對“驕陽似火”最好的解釋嗎？

生：你坐，烈日當空，把電瓶車曬得發燙。當你的屁股坐上去的時候，會有被烤焦了的感覺。這也是對“驕陽似火”最好的解釋。

訓練三? 引發爭辯：同學們說得真好。我們是否可以把剛才說話的內容來替換書上爸爸說的話呢？

學生交流后發現：不僅要理解例子的運用，還要符合課文整體內容的情景。

教師引領學生分三步推進思考力的激活。第一步借助教材例子進行遷移訓練，讓學生學會結合生活實際，運用規范句式表達的能力。第二步主要激活學生的發散性思維，使學生學會表達的同時，能夠從不同的感官角度來思考，讓表達更加立體化。第三步的推進讓學生明白寫作的奧秘。課文選取典型的事例有說服力，而且例子是可以被替換的，只要符合課文整體意境即可。這樣的思考過程，可以幫助學生擁有言語表達的自信，提升學生的言語表達能力，促進學生內在言語生命的不斷發展。

教師帶領學生一步步發現課文謀篇的方法，一下子就讓整個故事結構清晰起來。在此基礎上，學生復述故事，甚至續編故事也化難為易了。在整個教學過程中，學生思考力一直處于非常活躍的狀態，課堂生成也就尤為精彩。

二、 比較質疑，提升思辨力的深度

閱讀教學中的主體是讀者也是學生，要提高閱讀能力，需要提高學生的自主創造能力，這一過程需要學生學會在比較中思辨，在思辨中質疑。

有位教師在執教《三袋麥子》時，采用了比較質疑的方法，讓學生經歷質疑，解疑，新質疑，在一唱三嘆中，保持思維活力，擁有思辨能力。

質疑一：三袋麥子相同嗎？——學會課文內容前后勾連

教師在梳理《三袋麥子》主要課文內容后，誘發質疑：土地爺爺送的這三袋麥子是一樣的嗎？

一部分學生說這些麥子是一樣的，一部分學生說這些麥子是不一樣的。這時，教師組織學生根據教材內容進行辯論，從文中找到自己的論據。

生：這些麥子是一樣的。既然是土地爺爺送的禮物，肯定是一樣的。

生：這三袋麥子是不一樣的。書上說小豬覺得麥子黃燦燦的，小牛認為是飽滿的麥粒，小猴則認為是上等的麥種。課文對麥子的描寫都是不一樣的，所以應該是不同的。

師：“公說公有理，婆說婆有理”。你們大家認為誰的更正確，這兩位同學能說服大家嗎？

生：土地爺爺送禮肯定是一樣的。每人一口袋，這些麥子肯定一樣的，土地爺爺不會送出不同的麥子來。

有理有據后，這個觀點得到了絕大多數同學的認可。

另一名學生反駁：如果土地爺爺送的是相同的麥子，為什么三個小動物會覺得麥子不一樣呢？

師：如果能把這個問題解決，才最有說服力。

生交流：三個小動物的個性不同，所以它們看到的麥子不同。小豬最喜歡吃，所以它眼里看到的麥子與吃有關，看到麥子就想到能磨成粉做成美味的食品，黃燦燦的麥子是最好的，所以它的眼里只看到了麥子的顏色。小牛很節儉，相對家里的草料和雜糧，這些麥子可是好東西，因此，它看到的是麥子的大小，覺得特別飽滿。小猴是最聰明的，它想到可以種到地里，所以，眼光里看出來就是上等的麥種。小動物們覺得種子不同，是因為它們的個性不同，所以眼光就不同。

師：真棒！個性不同，眼光不同，所以小動物眼中的麥子看似不同，其實每袋麥子都是一樣的，只是它們看待麥子的想法不同。

質疑二：了解三種想法——聚焦文本的表達方式

師：課文中小豬、小牛、小猴對麥子的想法相同嗎？課文是怎么寫的，找一下。

生：第三自然段寫了小牛的想法：“多好的麥子呀，我要先把它保存起來，等家里的草料和雜糧都吃完了，再慢慢吃這好東西。”這里直接就告訴了我們小牛的想法，它要先存起來，慢慢吃。

學生發現：老師，我發現課文里直接描寫了小牛的想法，可卻沒有直接描寫小豬和小猴的想法。

師：沒有描寫，那它們是否有自己的想法呢？

生：小豬想把這些麥子都做成白面饅頭和烙餅來吃。但作者沒有直接寫小豬的想法，而是寫了小豬說的話，和小豬的具體做法，從說話和做法中，我可以知道小豬的想法。

師：把心里的想法說出來了，就是語言，把心里的想法做出來了，就是行動。在小豬的語言和行動中就能了解小豬的想法。

生：小猴想這是上等的麥種，如果種到地里一定會收獲更多的麥子，這個想法藏在第四自然段小猴的具體做法里。

學習過程實際上是一個不斷釋疑的過程，無疑就無思，就無學。所以，讓學生思維真正啟動，就必須善于質疑。在這個片段的教學中，老師主要在看似無疑處設疑，引起學生的思維沖突，生成新的質疑。三袋麥子相同嗎？引發學生與文本內容的對話。三種想法描寫了嗎？誘發學生對文本表達的思考。一次次引導的過程，讓學生充分與文本進行對話，生生之間充分對話，師生之間充分對話。文似看山不喜平，語文課堂也是一樣的，于無疑處生疑，于釋疑處“新質疑”，讓課堂的“疑問”充滿智慧，讓學生們的思辨能力得到極大地提升。

三、 文化價值，增加思想力的遠度

于漪老師說：“語言文字不是單純的符號體系，而是一個民族認識世界，闡釋世界的意義體系和價值體系。它與深厚的民族文化聯系在一起。”因此，語文閱讀教學中，一定不能減弱文化參與，這樣才能保證閱讀教學的活力。學生挖掘認識文化內涵的過程，就是形成自己思想力的過程。

1.意象價值的探尋，發現作品思想的延展

意象是融合了作者思想情感的客觀對象。小學生在理解作品表達背后深藏的意象內涵有一定難度。但只有觸摸到意象的內涵，才能真正讀懂作品的價值，學生才能真正形成自己的思想。

有位教師執教《黃鶴樓送別》一課中，就是在一次次深入探尋送別情的意象價值，帶領學生發現詩文中思想的內涵。

師：《黃鶴樓送別》這首詩描寫了李白對孟浩然送別時的一份真情，你能在文章中找到哪些景物藏著李白的這份臨別真情嗎？

生：“楊柳依依”。古人認為“柳”與“留”諧音，就是挽留的意思。

生：“沙鷗點點”。沙鷗是成群結隊的鳥，點點沙鷗也寓意團聚，不忍別離。

生：“孤帆”。這艘船就意味著友人離去，心中不舍之情更濃。

生：“碧空盡”“天際流”。遠處天連著水，水連著天，碧水茫茫，就像此時心情，心頭空空的。

師：字里行間，每處景中都藏著李白濃濃的不舍情，這種種景色都是李白傳情的“意象”，在這么多意象中，讓我們一起聚焦“孤帆”，仔細觸摸作者的那份心情。

師：長江是黃金口岸，江上船只如過江之鯽。為什么李白眼中此時看到的是“孤帆”？

生：對此時此刻的李白來說，其他的船只都看不到了，他的眼中只有孟浩然所坐的一艘船，所以是“孤帆”。

生：對孟浩然來說，此次遠行路途遙遠，李白不能同去，他是孤身一人上路，表達了孟浩然路途的孤寂，所以是“孤帆”。

師：看來李白對孟浩然的一片不舍深情都藏在“孤帆”這個意象中了。借景抒情，是中華詩詞中典型的表達方式，在文中還有其他意象中藏著的深情，同學們也可以這樣來細細揣摩。

在這個片段中，教師請學生發現詩文中“意象”，品味“孤帆”的意境，既能夠讓學生感受到借景抒情的詩文表達內涵，又進一步帶領學生感受了詩詞含蓄傳情的表達風格。

2.文化內涵的傳承，完成自我思想的提升

閱讀教學是傳承和發展中華民族優秀文化基因的重要渠道，語文課堂應該有探尋文本最深處的文化基因。學生在語文學習中，能繼承中華優秀傳統文化，理解、借鑒不同地區和民族文化的能力。語言文字不僅是文化的載體，還是文化的重要組成部分，學生在涵泳文字中，實現了文化的傳承，思想的提升。

蔣軍晶老師在教學《文成公主進藏》一文時，拓展群文閱讀，插入“歷史故事”的教學環節，讓學生感受兩種文體的區別，形成學生自己的思想見解。

師：同學們，你們剛才讀的是民間故事，但是要了解更多真實發生過的事，可能要讀另一類故事，那就是歷史故事。

師：你是更喜歡歷史故事呢，還是更喜歡民間故事。為什么？

生 ：我覺得民間故事神秘，鳥也會說話。

生 ：民間故事的結尾美好，結尾總是男女主人公幸福地生活在一起，不像歷史故事結尾說松贊干布很快死了。

生 ：歷史故事中有些細節太殘忍了，我不喜歡。

師：也有很多同學喜歡歷史故事，說說原因。

生：歷史故事有更多的細節，非常真實。

生 ：要了解真相，還是讀歷史故事。

師：同學們說得很好，說了自己真實的想法，其實也說出了民間故事和歷史故事的特點。民間故事給人以溫暖，歷史故事是現實的真實寫照。

蔣老師引入了歷史故事，讓學生在兩種故事的比較中進行賞析。同樣的故事題材，民間故事溫暖美好，歷史故事真實冷峻。既拓展了閱讀范圍，又讓學生形成了自己的立場，有自己獨到的欣賞眼光。學生的思想力就在這樣的環節中孕育。

在閱讀教學中，致力于思考力的激活，思辨力的提升，思想力的增加，才能讓學生思維力成為提升閱讀能力的“內在尺度”，讓閱讀能力在學生關鍵能力中凸顯出核心地位。

參考文獻：

[1]吳麗平.民間故事“教什么”與“怎么教”[J]. 山東教育，2015，（3）.

[2]蔣軍晶，黃莉莉. 用好例文，群文促思——《文成公主進藏》教學實錄及評析 [J]. 小學教學（語文版），2014，（7-8）.

（責任編輯 陳始雨）