基于能力本位的教育技術學碩士培養模式的構建

曾 紅 紅，楊 同 華

（江西農業大學 職業師范學院，江西 南昌330045）

2013年，教育部等三部門下發的《關于深化研究生教育改革的意見》明確提出，“建立以提升職業能力為導向的專業學位研究生培養模式。面向特定職業領域，培養適應專業崗位的綜合素質，形成產學結合的培養模式”。[1]“互聯網+教育”時代的到來，給教育技術學碩士的人才培養帶來了機遇與挑戰，要求教育技術學碩士研究生的人才培養模式緊跟信息時代進行創新。中國研究生招生信息網的數據顯示，截至到2017 年，我國有88 所高校開設了教育技術學專業碩士點。目前，市場對教育技術學人才的需求越來越大，而教育技術學碩士研究生人才培養模式是否能真正適應市場需求，是我們必須關注的問題。[2]因此，探討如何構建“能力本位”的教育技術學碩士研究生人才模式具有重要意義。

一、教育技術學碩士研究生能力素質需求分析

傳統的教育技術學人才培養模式傾向于基礎理論和學術研究，實踐性不強，造成學生就業能力低，很難從事專業對口的工作。因此，在人才培養過程中，首先要針對教育技術學碩士研究生就業崗位進行職業能力分析，基于能力需求構建適應社會需要的教育技術人才培養模式。

（一）教育技術學專業主要就業方向及職業需求定位

教育技術學專業畢業生從事的工作主要有：教育教學工作，各省市及區縣電教管理、課題研究、教育信息化建設，企業職工培訓工作，中小學電教管理、課件制作、信息技術課程教學，各級各類電視臺、廣播電臺站、教育節目制作等五大類。各就業方向的職業能力需求見表1。

（二）社會對教育技術學碩士研究生專業人才的基本能力要求分析

本研究運用面對面訪談、電話咨詢、微信、郵箱等詢問方式對工作3～5 年的教育技術學碩士畢業生、培養單位領導、用人單位進行訪談，共計訪談20 人。訪談涉及的問題包括教育技術學碩士研究生人才培養現狀、專業要求、教育技術人員應具備的能力、市場缺乏的人才類型等。在對數據進行記錄篩選整理的基礎上，提取關鍵詞，總結出社會對教育技術學專業人才的能力、素質要求，見表2。

表1 教育技術學專業主要就業方向及職業需求定位

表2 社會對教育技術學專業人才的能力、素質要求

通過表1、表2 分析得出：（1）教育技術學碩士研究生人才培養過程中要注重實踐能力的培養，實踐工作經驗很重要。（2）現有教育技術學碩士研究生培養模式主要以知識本位為主，與社會需求存在一定偏差。（3）教育技術學碩士研究生很難找到專業對口的合適工作，原因是社會對教育技術學人才的需求與教育重要技術學培養的人才質量不吻合。（4）在教育技術學碩士研究生人才培養過程中要注重培養教學設計能力、課件制作能力、媒體開發能力、教學研究能力、管理能力及人際交往能力等。

二、教育技術學碩士研究生人才培養模式現狀分析

本研究采用內容分析法，對北京師范大學、華南師范大學、西南大學、東北師范大學等四所高校的教育技術學碩士研究生的培養模式進行深入剖析，并從培養目標、課程體系、教學組織形式及教學評估四個方面進行分析。選取的四所高校都設有教育技術學博士點，發展較早，相對成熟，并且各具區域特色及代表性。

（一）高校教育技術學碩士研究生培養目標分析

深入分析四所高校的培養目標，發現了諸多問題：（1）培養目標“本科化”。教育技術學碩士培養目標與本科生培養目標沒有根本性的差異。（2）培養目標“大而全，全而不細”。其根本原因就是學校現有的教育技術學碩士研究生人才培養模式培養的專業人才與社會需求極為不適應。[3]（3）培養目標與職業崗位需求不匹配。邢菊認為，培養目標應根據職業崗位實際需要來設置，從而明確理論學習和實踐訓練的內容和方向。[4]

（二）高校教育技術學碩士研究生培養課程體系分析

由表3可以發現：（1）必修課占比遠遠大于選修課；（2）實踐課所占的比例很少，東北師范大學的實踐課僅占3.6%；（3）專業課中以理論課為主導，應用類的課程幾乎沒有。由此可見，我國高校教育技術學碩士研究生培養模式還是以“學科本位”為主，而教育技術學需要培養的是“教育”和“技術”都扎實的具有專業特色的不可替代人[5]，“學科本位”的教育技術學碩士研究生課程設置對應用能力的培養與社會對教育技術學碩士研究生能力的需求存在一定差距。

表3 課程體系分析

（三）高校教育技術學碩士研究生培養教學方式分析

據了解，各高校培養教育技術學碩士研究生所采取的教學方式呈現多樣化，例如，有問題討論、學術論壇、專家講座等，但仍以課堂講授為主，有明顯的學術化傾向。而教育技術學碩士培養對象將來主要從事教育教學或管理工作，他們不僅需要掌握專業理論知識，也需要加強實踐能力的培養。

（四）高校教育技術學碩士研究生培養教學評價分析

四所高校對教育技術學碩士研究生培養的質量評價都采取課程考核和畢業論文的形式進行。課程考核主要采取提交課程小論文的形式，畢業論文要經過開題和畢業答辯等程序。開題報告由開題考核小組論證，合格者即可進行論文撰寫，不合格者重新開題。畢業論文由導師指導修改，盲審通過后進行畢業答辯，學位論文通過答辯后，提交校學位委員會審批，審批通過者，即可授予學位，不合格者須暫緩畢業，直到符合要求為止。

綜上所述，我國教育技術學碩士研究生培養模式存在四點問題：第一，教育技術學碩士培養目標寬泛而不專精，局限于靜態目標，忽視了動態目標；第二，課程設置對碩士研究生能力的培養與社會需求有一定偏差；第三，教學方式以課堂講授為主，能力培養有所欠缺；第四，教學評價以畢業論文質量識“英雄”，忽視能力考核。一言以蔽之，就是教育技術學碩士研究生人才培養與社會市場的需求脫節。因此，我們要深入反思教育技術學碩士培養中的不足，分析問題及原因所在，并總結經驗、吸取教訓，努力探索符合教育技術學專業發展規律及社會需求的碩士研究生培養模式。

三、基于“能力本位”教育技術學碩士研究生人才培養模式的構建

基于“能力本位”的教育技術學碩士研究生人才培養模式的思想，與國內學者胡華、聶映中、李麗梅、謝衛軍（2005）提出的“教育技術學專業的人才培養要與社會需求對接，做到理論與實踐結合，注重培養學生的綜合應用能力和研究創新能力的新培養模式”相似。[6]為進一步優化教育技術學碩士研究生培養模式，本研究從培養目標、課程結構、教學組織形式與方法及教學評價等方面構建基于“能力本位”的教育技術學碩士研究生人才培養模式。

（一）培養目標

培養目標是回答“培養什么樣的人”的問題。構建以“能力”為核心的培養模式，需要明確教育技術學碩士研究生培養目標，以市場需求為導向，細化培養目標，采用實踐—課程—實踐的培養方式，即課堂與崗位、知識與能力、學校與企業（學校）、學業與就業緊密相結合（如圖1所示）。

圖1 實踐—課程—實踐培養方式

學校應采用分層逐步遞進的培養方式。第一學期，學校安排學生進入高校或者企業實習，學生可以根據自己未來想從事的工作方向選擇實習單位，決定具體實習時間。第二學期，學生學習基礎課程，在實踐反思的基礎上取長補短，確定自己今后的研究方向，有目標性地學習。第三學年，學生再進入相關單位實習并撰寫畢業論文。

（二）課程結構

針對我國傳統的學科本位的教育技術學研究生課程體系存在的弊端，結合我國教育技術學專業研究生教育發展的實際情況，本研究構建“崗位—能力—課程”的能力本位課程體系，實現能力與崗位對接，課程與能力對接（如圖2 所示）。

（三）教學組織形式與方法

傳統的“灌輸式”教學方法忽視了學生行為認知的建構，課堂上主要以教師講授為主。這是一種單向輸入的過程，缺少教師與學生、學生與學生之間的多邊互動，且教學方法單一，重視說教，其結果是學生為了考試不斷地記憶筆記、背誦考點，卻忽視了能力培養。在我國教育技術學研究生培養上，這種傳統的“填鴨式”教學方法弊端越來越突出，因此，有必要在教育技術學研究生教學改革中創新教學方法，可以采取以下三種模式：研究生主講教學模式、課題研究教學模式、實踐教學模式（如圖3所示）。

圖2 教育技術學專業課程體系構建思路

圖3 能力本位教學組織形式與方法

1.研究生主講教學模式。研究生教學的方式和要求，與本科生有本質區別。到了研究生階段，應將本科教學的“聽講”模式轉變為研究生主講教學模式。教育技術學研究生掌握教學實踐能力是重要的培養目標之一，導師可以把學生分成若干學習小組，根據課程的內容制定具體的教學提綱，提前將學生主講的內容布置下去，小組成員收集資料，編寫教學內容，然后將資料匯總，協作完成，完整地體驗主講一個專題的全部過程，最后推選一個善于表達、最有見解的學生上臺講授。

2.課題研究教學模式。課題研究教學模式是以課題為中心來進行課程教學的一種模式課題研究是針對研究主題提出問題、解決問題，與美國教育學家杜威提出的“確定問題情境—提出解決方案—搜集資料驗證、假設—得出結論”思想相吻合。具體步驟如圖4所示。

圖4 課題研究教學模式的步驟

3.實踐教學模式。在研一安排實踐，增強學生的職業認知，使學生明確就業能力需求，確定研究方向。在研三安排畢業實習，檢驗研究成果的可行性，并進行完善。學生在自己的研究方向上，經過實踐，為畢業設計（論文）選題進行資料收集和整理，形成完整的實踐體系。此外，學校通過校企合作，為學生提供包括教學系統設計、教學系統開發、遠程教育技術應用、資源管理、系統維護、電視節目制作、企業培訓及企業績效評估等方面的實踐學習，學生將校企實踐、頂崗實習和教學實踐所學知識融為一體，學校通過實踐教學縮小了學校培養與社會需求之間的差距，增強了學生的社會競爭力。

（四）教學評價

我國教育技術學專業的發展起步較晚，在評價考核上，慣用傳統的知識型考核方法，重理論、輕實踐。目前，教育技術學碩士研究生大部分課程的考核方式主要采用課程論文形式進行最后考核，而對學生的職業能力和綜合能力的考查缺乏，這不利于學生分析、綜合、判斷、探究能力的培養和創新精神的培育。為此，基于能力本位的培養模式要求評價方式的多樣性、評價主體的多元性和評價過程的持續性。

1.評價方式多樣性。學校依照就業崗位對能力的需求，在考核過程中，一方面，要考查學生基礎知識的掌握情況；另一方面，還要注重考查學生問題解決的綜合實踐能力。學校應構建以培養能力為核心的課程考核體系，考核形式靈活多樣，增加實踐性、綜合性的考核內容。學校應建立機制，鼓勵學生將課程論文考核轉換成網站、教育動畫、移動APP、多媒體應用軟件等作品，激勵教育技術學碩士研究生參加全國代表性大賽（例如全國多媒體課件大賽、微課制作大賽、全國教育信息化教學大賽等），讓學生真正學以致用，把學、練、創完美結合。[7]

2.評價主體多元性。學校以校企聯合的學生課外實踐為導向，對學生在企業的實踐表現進行全方位的模擬考核。企業管理人員注重學生實踐能力的培養，將學生作為企業未來發展的一份子，激勵學生主動學習技能、發現問題、自主探究解決問題。企業高層將學生當成企業員工對待，鼓勵學生獻計獻策，自主創新，真正融入企業，提前養成職業化工作的習慣。學校要掌握對學生實踐過程的動態，教師要在學生頂崗實習過程中學生的職業道德、團隊協作能力、溝通能力及職業技能等進行全方位指導和評價。

3.評價過程持續性。建立多渠道教育技術碩士畢業生信息交流平臺。學校就業處要對畢業生進行定期信息回訪，建立良好聯系。一方面，學校了解畢業生工作后的體會及對教育技術學專業人才培養的評價意見，比如所開設課程是否符合實際工作的能力需要、培養方案是否合理等。這有利于學校對教育技術學碩士研究生的人才培養目標進行及時調整，課程內容及時進行更新。另一方面，學校通過與教育技術學碩士畢業生所在單位建立聯系，進行項目合作，可以為在校生實習提供更多鍛煉平臺，更全面地了解當前社會對相關人才的能力需求，然后進行自我能力的提升，達到供需平衡。

綜上所述，在新形勢下，基于能力本位的教育技術學碩士研究生教學應強調學生的能力培養，從單純的傳授知識轉向注重學生的綜合應用能力培養，即從傳統的“學科本位”到“能力本位”轉變。