教育學(xué)角度的中國職業(yè)教育特征（三）：教師主導(dǎo)

臧志軍

（作者系江蘇理工學(xué)院職業(yè)教育學(xué)部副研究員）

“以學(xué)生為中心”“以學(xué)生為本”“教師成為促進者”等理念已經(jīng)成為教育界廣泛認同的觀點，但是很多人沒有注意到，這些源自西方的教育觀點即使在它們的家鄉(xiāng)也飽受批評，更不用說與中國長達幾千年的教育傳統(tǒng)格格不入了。

波茲曼在《童年的消逝》一書中指出，“中世紀(jì)沒有兒童成長發(fā)展的概念”。而文藝復(fù)興時期，“人本主義”的理想一經(jīng)提出，就開始迅速影響到教育，兒童不再被認為是“小大人”，而是一個有特殊成長需求與教育需求的群體。以盧梭為標(biāo)志，人們開始嘗試各種方法把兒童帶回到教育的中心，直到杜威喊出了“以兒童為中心”的口號。著名的“以兒童為中心”的實踐有杜威親自參與的杜威學(xué)校，還有“道爾頓制”。在道爾頓制中，學(xué)生享有充分的自由，在身心兩方面都能自己計劃自己的事情。學(xué)校廢除年級和班級教學(xué)，學(xué)生在教師指導(dǎo)下，各自主動地在實驗室(作業(yè)室)內(nèi)，根據(jù)擬定的學(xué)習(xí)計劃，以不同的教材、不同的速度和時間進行學(xué)習(xí)。這些以兒童為中心的教育實踐被冠以“進步主義”的名號。據(jù)教育史學(xué)家考證，二十世紀(jì)二三十年代，全美一二百所學(xué)校可以稱為“進步主義學(xué)校”。以這個數(shù)量來看，激進的進步主義學(xué)校在美國的比例還是很小的，看來進步主義教育運動在美國社會的受歡迎程度遠比不上它們在教育理論界的影響力。二戰(zhàn)后的美蘇爭霸中，以蘇聯(lián)把第一顆人造衛(wèi)星送上天為標(biāo)志，美國人輸了第一回合。在各種反思中，開始有人把矛頭指向了教育，認為是進步主義教育運動害了美國。

“以兒童為中心”是多么美好的口號，難道有什么問題嗎？美國人認為，教師以兒童為中心，就會放棄對課程的主導(dǎo)權(quán)，隨之就會放棄一些絕對的教育教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，教育質(zhì)量的滑坡成為必然，因此，美國在高科技競賽中輸給了蘇聯(lián)。想想這個場景：老師講了一個例題，全班所有學(xué)生都說太難，學(xué)不會，一個秉持兒童中心理念的教師大概就會重新選一個簡單的例題，而不是逼著孩子們繼續(xù)學(xué)下去。于是，教育質(zhì)量的底線就不斷向后退卻，就會經(jīng)常聽到人們感慨：“現(xiàn)在的學(xué)生是一代不如一代”。但到底是學(xué)生一代不如一代，還是老師們的基本立場一代不如一代？想明白了這些事，美國人提出了“要素主義”的教育主張，認為有些知識是兒童必須學(xué)會的，必須嚴格要求學(xué)生掌握，而不必考慮學(xué)生的個別情況。縱觀美國幾十年來的基礎(chǔ)教育改革，特別是小布什的《不讓一個孩子掉隊》法案出臺以來，教師對課程和教學(xué)過程的主導(dǎo)能力總體上得到了加強。

中國人沒有經(jīng)歷西方的中世紀(jì)，蒙學(xué)傳統(tǒng)歷經(jīng)千年，所以不存在西方所謂的“重新發(fā)現(xiàn)兒童”的問題。這大概是進步主義教育思潮傳入中國后雷聲大雨點小的重要原因。胡適、陶行知、黃炎培這些杜威的學(xué)生追隨其四處奔走、砥礪實驗也沒有改變中國教育中教師主導(dǎo)的格局。教師仍然是課堂的主宰，仍然可以控制課堂中的全部進程；學(xué)生仍然喜歡那些以最高效率傳授知識的“傳道授業(yè)解惑者”，而不是那些讓學(xué)生以最舒服的方式上課的“促進者”。新中國成立以后，隨著引入蘇聯(lián)教學(xué)模式和對胡適、杜威的批判，教師在教育教學(xué)中的主導(dǎo)地位再次被確認。可以說，教師對教學(xué)過程的主導(dǎo)在中國幾千年的教育史中從未中斷。

但近些年來，在中國教育界，特別是職業(yè)教育界，教師的日子似乎越來越難過了，“以學(xué)生為中心”的聲音越來越響。但這些鼓吹者是否考慮過這個問題：學(xué)生畢竟心智尚未成熟，以他們?yōu)橹行氖欠褚馕吨處煼艞壛顺扇说幕矩?zé)任？事實上，在“以學(xué)生為中心”的理念指引下，確實出現(xiàn)了一些不正常的現(xiàn)象：學(xué)校一味討好學(xué)生，教師不敢旗幟鮮明地管理學(xué)生，最終導(dǎo)致學(xué)校成了“看守”場所，只要學(xué)生不出事就萬事大吉。

教師為什么不敢管學(xué)生？除了一些現(xiàn)實因素，這與教育理念也有關(guān)系。雅斯貝爾斯在《什么是教育》一書中認為，從中世紀(jì)到現(xiàn)代，教師從“控制”轉(zhuǎn)變?yōu)椤肮芾怼睂W(xué)生。中國幾千年的教育傳統(tǒng)傾向于把教師置于“控制者”的角色之中，而目前，中國教師要做的正是扮演好“管理者”的角色。但由于“以學(xué)生為中心”理念的誤導(dǎo)或?qū)@一理念的誤讀，老師們開始懷疑自己該不該管、應(yīng)該怎么管，其結(jié)果就是老師們在管理學(xué)生時常常覺得理不直氣不壯，總覺得自己的所作所為與所信奉的教育理念存在落差，甚至為此而痛苦不堪。

相比普通教育，職業(yè)教育學(xué)生的情況更加復(fù)雜，職業(yè)教育更應(yīng)強調(diào)教師主導(dǎo)，更應(yīng)強化教師對教育教學(xué)過程的強力管理。在此，我們奉勸一線的職教教師，“以學(xué)生為中心”“師生雙主體”等口號至多只適用于學(xué)習(xí)的部分環(huán)節(jié)，絕不應(yīng)成為普適于全部教育教學(xué)過程的真理；也要奉勸職業(yè)教育的研究者們，要像對來自古代中國的教育理念保持清醒頭腦一樣，對來自西方的教育理念應(yīng)保持同樣的警惕，許多聽起來美好的理論也僅是聽起來美好而已。

中國職業(yè)教育如果能繼續(xù)挖掘教師主導(dǎo)的理論與技術(shù)，走出一條有中國特色的職業(yè)教育教學(xué)道路不是沒有可能，甚至?xí)虼硕谌颡殬湟粠谩?/p>