基于智慧教室的外語慕課混合教學模式研究

駱蓉

（杭州師范大學外國語學院，浙江 杭州）

后慕課時代，大規模在線教學的傳統慕課不再能滿足本地學習的需要。Fox（2013）建議使用私播課（SPOC）的本地化教學模式，認為具有集約化和小眾化的優勢，有助于發揮教師的杠桿作用，提高學生的參與度，和對知識的掌握和產出能力。雖同為在線學習，本地化教學跳出了復制課堂課程的階段，創造出更為靈活有效的學習方式。

教育部2015《大學英語教學指南》（征求意見稿）鼓勵高校充分利用現代信息技術，采用基于計算機的英語教學模式，改進講授為主的教學模式。基于外語慕課的本地化混合教學模式，有助促進外語學習從淺層向深層轉變。首先，外語學科重視語言交際互動，本地小規模的學員制有利于開展師生間和生生間交流互動，解決慕課同伴互評能“教”不能“育”的問題。其次，本地化私播課教學平臺可采用富媒體資源和社交媒體，保證高質量的外語輸入和身臨其境的學習感受。再次，私播課賦予教師和學生“雙主導”身份。教師從知識傳授者轉變為課程指導者與促進者，提升學生的自主學習能力，有助實現真正的個性化學習（陳然，楊成，2016）。

一 面向智慧學習的外語慕課混合教學模式

《教育信息化十年發展規劃（2011-2020 年）》提出“推進信息技術與教學融合，建設智能化教學環境”，強調智能化教學環境建設在高校教學改革的重要作用。智慧課堂是信息時代智慧化教學環境的最新形式，利用大數據、物聯網、移動互聯等新一代信息技術打造的智能、高效的課堂。智慧課堂通過數據化的教學管理、即時化的評價反饋、立體化的互動交流，重新營造課堂教學內容與結構，從而構建大數據時代的信息化課堂教學模式。

本研究以外語慕課“印象英美”為例，基于智慧課堂的教學環境，結合本地化教學平臺U 校園，探討這種新型混合教學模式的教學成效。我們以研討類智慧教室為教學環境，教室內的座位分為7 個小組，每組可容納6 人。每組配有單獨的顯示屏，可將各組的討論內容和報告內容以電腦、Ipad 和手機等方式投屏到對應屏幕上。整個教室還配有統一的電子顯示大屏，教師可隨時將各組顯示屏切換至大屏進行分享。師生還可以隨時在顯示屏上進行手寫、圖畫等操作，并可通過掃描二維碼同步教學教室的主屏及白板教學內容。

本研究將在線慕課資源放置于U 校園平臺上，可以實現慕課資源的本地化選取和編輯。線上設計部分，我們選取部分在線慕課資源用于本地化教學，編輯配套的練習和測試。U 校園可在線統計學習者的學習數據，掌握他們的學習動態和進展。在12 周的線下教學環節中，教師在智慧課堂展開教學，并提供U 校園作為學生線下預習和完成作業的平臺。課程結束時，我們展開了教學實踐來檢測這種新型混合教學模式的成效。

二 新型外語慕課混合教學模式實踐研究

（一）研究問題

本研究以大學英語拓展課程“英美文化”作為研究對象，考察混合教學模式在大學英語教學中的應用情況。本實驗具體包括以下三個研究問題。

1. 新型外語慕課混合教學與傳統課堂教學在教學效果上有無顯著差異？

2. 大學外語學習者對于智慧教室的學習體驗與反饋如何?

3.大學英語混合教學模式實施中尚存哪些問題，該如何進行應對和解決？

（二）實驗對象

我們選取來自浙江某高校非英語專業大二年級的兩個班級作為實驗對象。其中一個班級采用基于智慧教室的混合教學模式教學，稱為實驗組（42 人）；另一個班級采用傳統課堂教學方法教學，稱為對照組（44 人）。兩個班級在性別分布、城鄉比例、英語水平均無明顯差異，授課教師為同一人。

兩個班級均參加了2018 年6 月的CET 4 考試和基于“英美文化”課程題庫的前測。兩項前測結果顯示：1. 兩個班的CET 4 成績無明顯差異（p=0.053）。全國英語大學四級考試是目前信度和效度都較高的全國性英語考試，可反映學生的基本英語水平。2.在“英美文化”題庫隨機抽取的百分制檢測中，兩個班成績也不存在顯著性差異（p=0.082）。由此說明，兩個班級在英語基礎水平和英美文化知識上均處于同一水平。

經調查，所有學生都有個人電腦，具備在線學習和交流的條件。本研究所使用的私播課平臺是外研社U校園平臺，是本研究展開混合教學實踐的主要載體。教師在平臺上發布配套的教學資源，包括電子課件、教學視頻、練習與測驗、討論區等版塊，方便學生展開課前自主學習和混合學習。

（三）實驗內容與過程

兩個班級學習的課程為大學英語拓展課“英美文化”，周期為一學期。“英美文化”課程主要內容包括8個主題單元，涉及英美語言歷史、地理風貌、風土人情、教育概況、風俗禮儀、人文藝術等相關內容。

實驗班采取U 校園平臺與智慧課堂教學融合的教學模式，采用“印象英美”慕課資源作為在線學習資源，采用包括線下和線上的混合教學模式。對照組采取傳統課堂教師主講的課堂授課模式。教學內容與實驗班相同，都為“英美文化”的8 個主題單元。教學資源是教材、電子課件和其他輔助資料。教學過程是教師在課堂上講解課程教學內容，并布置課后作業。后一次課上，教師檢查評講作業，并繼續講解新教學內容，在時間允許的情況下，組織班級同學進行討論、匯報等活動。

（四）結果分析與討論

本次實驗采用了測試、問卷調查和半結構化訪談這三種研究方法，綜合了量化分析和質化分析。

首先，學期末，從“英美文化”題庫中隨機抽取一套測試題，對兩個班進行對比測試，旨在考察不同教學模式在實驗班和對照班的教學效果。我們采用SPSS 21.0 對實驗數據進行分析。基于測試結果的獨立樣本T 檢驗發現兩個班級的期末考試成績存在顯著性差異（t=-2.301，df=84, p=0.02），采用混合教學模式的實驗班期末成績明顯高于采用了傳統教學模式的對照班。課堂測試結果可以回答本研究的第一個研究問題，即新型混合教學模式對提高大學英語教學效果具有較為明顯的促進作用。

表1 關于混合式教學的獨立樣本T 檢驗結果

接下來，我們對實驗組42 名學習者進行了問卷調查，旨在了解實驗組同學對混合教學模式的態度和反饋，其中2 名同學有漏答題目，有效樣本量為40。問卷內容涉及學習者對基于智慧課堂的混合教學中的課前學習、課堂教學、學習總體評價等三大維度的評價。問卷采用李克特五級調查量表，包括“很滿意”“較滿意”“一般”“不太滿意”“很不滿意”等五個水平的回答。問卷調查顯示，學習者對于混合式教學的評價總體較高，對于課堂教學的評價最高。為了驗證三項評價結果是否有顯著性差異，我們采用SPSS 21.0 進行配對樣本T 檢驗，結果顯示他們對課前學習和課堂教學的評價存在顯著性差異（t=-3.002，df=39, p＜0.05），學習者對智慧課堂教學的評價明顯高于對課前學習的評價。

表2 學習者對課前學習與課堂教學評價的問卷調查分析

學習者對課堂教學評價與綜合學習效果評價的相關性較為顯著（r=0.505，p=0.001），而課前學習評價與綜合學習效果評價則沒有明顯相關性（r=0.222；p=0.169）。這說明學習者更重視混合教學中的課堂教學，也傾向于將對課堂活動的感受與綜合學習評價聯系起來。

問卷調查的結果回答了本研究的第二個研究問題，即調查者對混合教學模式的反饋整體較為滿意，綜合英語水平和信息化能力有明顯提高。問卷調查也反映出兩個問題：1.課前自主學習的評價并不太高，反映出他們受傳統教學方式影響，不習慣展開課外自主學習，依賴教師的心理較強。對于教學設計者和管理者而言，應進一步完善和充實課前教學視頻和資料，引導學生提高課前自主學習的積極性；2.學習者對課堂教學安排評價較高，更看重課堂教學。因此教師要優化設計混合教學的課堂活動組織，深化學生對課前教學內容的掌握，發散和延伸相關知識，促進對知識的整體把握。

為了了解大學英語新型混合教學模式實踐中存在哪些困難，我們隨機抽取了10 名同學進行了半結構化訪談，主要問題包括：1.你對基于智慧教室的大學英語混合教學模式是否有信心，是否愿意在其他課程中推廣使用這種教學模式？ 2.你覺得這種教學模式實施中有哪些問題？在訪談中，92% 的采訪對象表達對混合教學模式有信心，愿意該模式在其他課程中進行推廣。但大多數調查者也普遍反映，自身缺乏自主學習能力，難以高效進行課前學習，是混合教學模式實施過程中最大的障礙。

本實驗發現基于智慧教室的混合教學模式在大學英語教學中產生了積極效果。在談及在智慧教室的學習體驗時，超過94%的學習者認可智慧教學環境，也對混合教學模式表達了信心。但同時，學習者也表達出自主學習意識不夠和能力較欠缺等不足。教學實施者應切實鼓勵學生提高自主學習能力，并有效設計混合式教學的課堂教學環節，才能從綜合方面保證大學英語新型混合教學模式有效開展。這也對外語教師的角色提出了更高的要求：教師需從單一知識的設計者和組織者，走向引導智慧的教育者——這不僅需要創新教育教學理念，更需要提升教育教學能力和信息技術應用能力。

三 結語

信息化時代，智慧教學環境以智能化技術環境為支撐，以個性化教育理念為先導，有助于提高學生的學習自主性和學習成效。本研究提出基于智慧教室的大學英語混合教學模式并應用于教學實踐，初步驗證了基于本地化慕課平臺實施混合教學的教學效果和可行性。未來，如何充分利用這一新型混合教學模式深化大學英語教學改革，并推廣至其他學科，從整體上提升本科教學質量，真正實現外語慕課資源的優化使用和在高校的落地生根，將值得我們進一步探究。本研究可為“互聯網+”時代的高校外語教學改革提供新思路。