統編教材小學中年段識字寫字教學探微

陳夢瑤

摘要：統編小學語文教材對于識字寫字的教學要求是“多識少寫，以讀促寫”。然而不少教師對于中年段識字寫字的教學，仍有許多困惑。教師必須厘清各類字之間的關系，通過教師引導學生在語境中識寫和學生自主學習識寫的方法，改進中年段識字寫字教學。

關鍵詞：識字寫字教學;小學中年段;統編教材

中圖分類號：G623.22 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）12B-0055-03

統編小學語文教材對于識字寫字的教學要求是“多識少寫，以讀促寫”。因為江蘇地區使用統編教材才三年時間，教師對新教材中出現的“見面字”、“認讀字”和“認寫字”的稱呼和意義還不甚明晰，致使教學中出現對識字寫字教學目標不清的現象。

在蘇教版教材中，我們把只認讀不書寫的生字叫作二類生字，將需要認讀書寫的生字稱為一類生字。而在統編教材中，出現了“見面字”、“認讀字”和“認寫字”三種分類。

“見面字”指課本中出現了只需要學生見面認識但不需要識記的生字，這類生字在教材中會注上拼音，最大的目的是掃清學生的閱讀障礙，不要求識記和書寫。如《帶刺的朋友》中出現的“詭秘”“欽佩”“劈里啪啦”。此外，教材中的“認讀字”是指在文本學習中僅要求會讀會認，不要求會寫的生字。還有一類便是“認寫字”，這些生字要求既會認讀也會書寫。

教師必須厘清各類字之間的關系。教師習慣于重視閱讀教學而忽視識字教學，對于識字寫字的意義理解不夠深刻。一部分教師認為識字寫字只是為了輔助閱讀與寫作;還有很多教師認為統編教材的識字任務過重，因而產生畏難情緒;有的甚至完全放手，讓學生在毫無指導的情況下自學。另一方面，在新教材各類課文篇幅較長、意義較豐富的大背景下，如果盲目增加學生識字難度，則不利于實現識寫和閱讀的教學目標，會使學生對識字寫字失去興趣，出現對已學生字反復遺忘等問題，嚴重影響識字寫字的學習效率。

在對統編小學語文三年級上冊《帶刺的朋友》進行教學時，筆者對如何高效地進行中年段識字教學進行了一些探索，將教師引導與學生自主學習結合起來，取得了較好的效果。

一、正確運用“在語言環境中識字”

“在語言環境中識字”是新課標對識字教學的要求，但教師對于它的理解是相對片面的。面對新教材，大家更常使用的是在教學時對所有生字進行“集體識記”，或選擇課文中的生字單列出來，對其音、形、義進行講解后再放回文章讀一讀。這樣的教學僅在組織形式上對生字的學習創設了語言環境，卻沒有處理好生字與閱讀間的關系，不是真正意義上的語境。這就會造成識字與閱讀的割裂。正確運用語境識字寫字的方法在于教師要研究文本，發現文本與要求識寫的生字間的語境聯系。例如，在《帶刺的朋友》一文中，“刺”和“棗”這兩個字便可以與課文閱讀結合，在語境中識字。

教師導語：請同學們看老師板書課題《帶刺的朋友》，“刺”是我們的已認字，它是左右結構的字，左邊的這個部件也念‘cì，表示植物上尖尖的部分，右邊是利刀旁。”

在這段引導語中其實隱含著本節課教學生字的新知識“朿”這個部件，導語簡明扼要地說明了刺的部件特殊，引發學生注意，又帶領學生回顧了舊知，掌握了“刺”的字形結構。學生對“朿”這個部件其實是陌生的，教師通過導語讓學生認識這個部件后，繼續進入文章的學習。

在本課中還有一個既需要認讀又需要書寫的生字“棗”。通過觀察我們可以發現，這兩個字有相同的部件“朿”，此時，可以使文字學習與課文內容有機結合在一起，比較學習“刺”和“棗”這兩個字。在書寫完板書后，教師相機教學：

教師：同學們知道《帶刺的朋友》是誰嗎？

學生預設：小刺猬。

教師：那它做了件什么事呢？

學生預設：小刺猬偷棗。

在學生初讀課文后，很容易概括出課文的主要內容。此時，教師相機將“偷棗”寫在課題下，繼續引出問題：

教師：請你仔細觀察“刺”和“棗”，你有什么發現嗎？

這個問題旨在培養學生觀察比較的能力。學生很快便能發現，“刺”和“棗”都有相同的部件。教師相機出示棗樹的圖片，以圖片展示“朿”的樣子，用導語提示學生：“因為棗樹上有刺，所以‘棗字也有‘朿這個部件。”講到這兒，學生的思維便更加地活躍了。他們很快便發現這個部件在書寫時筆畫的變化，有的說“刺”是左右結構的字，所以在書寫時第六筆化捺為點了，還有的發現“棗”字中的“朿”第三筆橫折不帶勾。此時，將學生再次帶入課文的情境中，以“棗子上可沒有刺啊”的引語既說明了“棗”字書寫的要點，又字不離文，讓學生感受到這個字與文本的聯系，在語境中學習生字。

接著，教師繼續引導學生總結識記“棗”這個字的方法。學生很容易地總結道：“棗字的上面是尖尖的刺，下面是掉落的兩顆大紅棗。”

以上是對“刺”和“棗”在語境中識記的策略，下一步指導學生寫“棗”這個字。

教師提問：“書寫這兩個字時，你有什么好方法提示大家嗎？”

學生在語境中自我歸納發現，說：“棗樹”的樹杈很多，所以撇捺舒展開，而下面的兩個大紅棗，一顆一顆落下來，上小下大。”

學生對于生字的學習始終沒有脫離語境，而這種語境也是不脫離文本的，學生一直在課文的主要內容——小刺猬偷棗的情節中學習生字。課程的前8～10分鐘，我們不僅帶領學生概況了文字的主要內容，還在不脫離課文的情境下共同認寫了文本中貫穿始終的兩個生字：“刺”和“棗”。下面進入課文的學習時，依舊以“棗”字為媒介，引入故事的學習。

教師導語：“同學們，瞧，就是這又大又紅的棗子，禁不住就讓人眼饞，怪不得小刺猬也要來偷棗呢！下面，讓我們一起走進這個故事吧。”開始進入文本的學習。

另外，對于生字的教學，教師往往習慣在預習時要求學生一字組多詞，注重偏旁部首等簡單字形的記憶，這對于中年段學生而言是枯燥無趣的。這些機械又無趣的組詞記字，全是在無情境中進行的，所以學生很難有帶入感。因此，會出現寫了很多次學生依然不會、生字組詞隨意混亂等讓教師對學生學習能力產生懷疑的現象。美國心理學家洛欽斯提出的首因效應中指出，交往雙方形成的第一次印象對今后交往關系的影響，也即是“先入為主”帶來的效果。雖然這些第一印象并非總是正確的，但卻是最鮮明、最牢固的，并且決定著以后雙方交往的進程。對于學生易錯字的教學也是如此。在情境中給所有的生字都留下了屬于它們獨特的“故事”，就是給了孩子正確的暗示，幫助他們形成自己的識記方法。

二、抱團識字，識寫過程注重自主探究

經過統編教材的教學實踐，不難發現，在一年級的識字寫字教學中，教師應重點指導漢字的基本筆畫和書寫筆順，讓學生養成良好的習慣;進入二年級，識字寫字的教學重點是培養學生對漢字結構的認識;進入三年級，除了上文提到的情境識寫，增強學生對漢字識記、書寫的方法指導外，還應培養學生自主識寫的意識。

在統編語文教材課文篇幅普遍較長的特點下，實現字字指導是非常困難的。所以在教學中我們鼓勵學生自主學習，教師分類進行指導。要積極關注學生日常使用漢字的真實狀況，有針對性地發現指導，而不是一把抓。

如在《帶刺的朋友》一課中，除去前述已教學的“刺”和“棗”，還剩下“顆、忽、乎、暗、伸、匆、溝、聰、偷、追、腰”共11個字。在這11個生字中左右結構的字占了7個，教師可相機進行歸類，帶領學生觀察左右結構的字書寫時不同的書寫特點，將左窄右寬和左右相等的字區分開進行字形的識記，不作為重點教學，因為這些字的字形都較簡單，學生通過自學可以掌握。

學生用“抱團識字”法自主學習了文中大部分漢字后，教師再引導學生學習剩下的漢字，找出其中需要提醒的要點進行指導。例如在《帶刺的朋友》中，除去抱團識寫的生字外，“忽、乎、匆、追”這幾個字中有容易寫錯的漢字“匆”。

教師提問：“剩下的這些生字中，你覺得哪個容易寫錯？給大家點提示。”此問題旨在提示學生關注字的關鍵筆畫。在不同的課文中教師可相機對無法抱團識記的生字進行補充指導。將生字進行分類歸整，大膽放手，將學習的主動權還給學生，識字寫字教學便能化繁為簡，有重點，有區分。

以《帶刺的朋友》的教學為例思考統編教材中年段的識字寫字教學，不難發現，對于生字表中出現的生字，可鼓勵學生先用已知的學習方法進行自主學習。在學習中，將結合語言環境識寫與集中抱團識寫的學習方法有機結合，讓學生在語境中加強文字的使用概率，可方便學生更好地識記生字。

責任編輯：丁偉紅

A Study of Literacy Teaching in Primary School

by Using State-Compiled Textbooks

CHEN Mengyao

（Xuzhou Fenghuajie Central Primary School， Xuzhou 221000，? China）

Abstract： The requirements of state-compiled Chinese textbooks for primary school literacy teaching are as follows： learning to know more Chinese characters and writing less， and improving writing by reading. Yet， quite a few teachers still feel puzzled with literacy teaching for the students at the middle stage of primary school. Teachers must clarify the relationships between different types of Chinese characters and employ the methods of teachers guiding students to identify words in context and students autonomous learning to improve the literacy teaching for the middle-stage students.

Key words： literacy teaching; middle-stage students in primary school; state-compiled textbook