讓真正的對話回歸課堂

摘 要：對話教學是以“溝通性”為本質的教學形態，與傳統“獨白式”教學相對立。對話教學的重要性人人皆知，但對其本質含義往往缺乏領悟，以致“偽對話”處處可見。基于這種現象，筆者通過觀察并梳理了英語課堂教學中“偽對話”的種種表現及其主要癥狀，并作了相應的診斷，以期發展真實的“對話教學”，生成英語課堂的精彩。

關鍵詞：初中英語;偽對話;癥狀;診斷;處方

一、 提出問題

案例1：2016年在杭州江南實驗學校舉行的浙江省初中英語優質課評比中，臺州白云中學鄭老師呈現的My hero一堂課，給聽課老師留下了深刻印象！整節課從導入到結束，從語言輸入到有效輸出，教學任務輕松落實于你來我往的精彩對話之中。筆者不禁感慨，這才是英語課堂該有的氣象。

案例2：筆者曾觀摩Go For It七下教學現在進行時態be doing的一節課，呈現的圖片是坐在樹下一個戴帽子男孩。對話活動如下：

T： Tom！ Look at the picture. What is the boy doing？

Tom： He is sitting under the tree.

T： Yes， you are right. Anything else？

Tom： （doubtfully） He has a hat on his head.

T： No， youre wrong. Sit down！ Bob， What is the boy doing？ Is he...？

聚焦課堂，這樣的場景比比皆是。學生的回答不是教師預設的答案，為按計劃進展課堂環節，限制學生自由談論圖片。同時這種填空式的問答，把本應靈動的語言交流變成了個別句式的機械操練，不利于學生交際和思維能力的提高。

教學的本質是一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。對于那些發言者來說，除了一個“對與錯”的評判外，很難獲得新的啟示、感悟與超越。對于眾多的“傾聽者”來說，除了知道自己想得對，很難獲得進一步的清晰透徹的理解。顯然這是一種課堂“偽對話”。

二、 癥狀診斷

（一） 語言學習能力的誤區——對話目的霧里看花

對話活動的關鍵是問題的設計與定位，需要以課時教學目標以及學生現有的認知水平興趣愛好為依據。太淺太易，太深太偏都無法喚起學生探尋的興趣。難度宜控制在通過探尋即可達成的“最近的發展區”內。否則就會無的放矢，偏離教學目標而徒勞無益。

主要癥狀1：留于表層——“淺對話”

總能看到熱鬧的公開課，學生的回答始終非“Yes”即“No”，思考只局限于文本的淺層次含義而非深層次，針對材料的“wh-questions”是封閉式而非開放性的，信息能直接從文本中搜尋，無須分析加工處理。這是一種“淺對話”。而且發問者總是教師而非學生，于學生的心智成長益處不大。

『癥狀表現材料選取』：

“Whats this？”學生齊聲回答：“Its a blouse.”“Whats it made of？ Is it made of cotton？”學生爭先恐后舉手。“Are you a Chinese student？” 這種明知故問的對話，沒有任何信息差，不是真實的交際，是“假對話”“空對話”“淺對話”。這種偏離新課標的語言實踐，難于提升學生的交際意識和能力。

主要癥狀2：直穿云霄——“偏對話”

與此相反，有時教師跳躍式思維，按自己的線性思維往下進展對話活動，學生的應答不被聽見，學生的表現不被看見。沒有及時而恰當的反饋，更沒有進一步的追問，也沒有環節轉換必須的鋪墊，使得課堂顯得突兀而不流暢，使得沉浸在自己思緒中的學生無言以對。

『癥狀表現材料選取』：

Unit 4 I want to be an actor的導入環節，教師播放不同的人對職業的評價音頻之后，問：

T： Which kinds of jobs would you like to choose in the near future？

S1： A teacher. I like the job and it適合me...（學生大笑其中英結合的表達）

T： （未完）Sit down， please. What about you？

S2： A doctor. When I was young， I was taken care of by a nurse during my illness， so I was proud of them and want to help more people in need.

T： What about you？（未給評價）

S3： A musician.（思考） Because the job...

T： （未等學生回答完）Well， sit down， please. Anyone else？ OK. Different people have different opinions about their future jobs. This class we will...

老師未對學生的表達欲望給予適當的關注，為完成教學任務匆匆進入課題。

（二） 過程與思維品質的誤區——拓展對話樊籠羈鳥

主要癥狀1：急于登場

陶行知說要解放學生的頭腦、手腳和嘴巴。因此要大膽放手，允許并鼓勵學生積極發言，耐心包容學生的錯誤。不能期待一蹴而就。因為每一棵橡樹的種子，都具有成長為一棵參天大樹的所有要素和能量，需要耐心關注并等待種子破土而出。一次有質量的師生對話，目的是喚醒、開掘與提升學生的潛能。

『癥狀表現材料選取』：

值日生談個人活動的一段對話。

S： I go to the cinema yesterday and...

T： Pay attention to the tense. Say it again， please.

S： I...

T： OK. Whats the past tense for “go”？

S： （Silence）

英語語言交際應注重其表意功能，語言形式的錯誤可在合適的場合以恰當的方式加以指出并糾正。如果立刻加以糾正，對學生的錯誤零容，不僅會打斷學生的思路，還會挫傷其積極性，其代價顯而易見。正如英國教育學家Penny Ur所說：“當學生英語水平較低時，如果一味糾正其錯誤……是徒勞無益的”。

主要癥狀2：疲于“采訪”形式單一

從形式上撕掉灌輸式教學的面紗，并不能就此產生真正的對話。只有充分認識教學對話的內涵，把握教學對話介入的時機，教學對話才能從無效走向有效，從膚淺走向深刻，從茫然走向本真，從僵化走向靈性。若忽略師生對話，生生對話，生本對話，依然是走老路。

『癥狀表現材料選取』：

九年級Unit 7 Reading，老師用“采訪”形式。

T： Whats Liu Yus parents attitude towards his running as a hobby？

S1： They have nothing against running.

T： What sentence shows that his parents have nothing against his running？

S2： My wife and I have supported every one of his races.

T： So， Whats the meaning of have nothing against？ Support or not support？

為教授詞匯而對話，割裂了文本的整體理解和把握，忽略了學生依據上下文進行意義領悟的能力，把學生當成了毫無靈動性創造性的“白紙”。在這樣的課堂中，學生猶如帶著鐵鏈的舞者，難于舞出優美的舞姿。

主要癥狀3：畫蛇添足

當學生對話正進行順利，問題探究正深入時，卻由于教師多余的話語，致使學生“誤入歧途”。

『癥狀表現材料選取』

T： The Class 1， Grade 7 students will go to a zoo. Read the poster. Work in pairs as the model.

A： Wheres...

B： Its...

A： What is the price for...？

B： Its...

A： When is it open？

B： It...every day.

該對話的初衷是閱讀并處理poster的主要信息，導入Whats the price for each child？和be open，但多余的句子使得主題不夠鮮明，學生也跟著摸不著頭腦，甚至“誤入歧途”。

主要癥狀4：蜻蜓點水

在教學過程中穿插了一連串小組合作學習活動，但對活動的反饋卻蜻蜓點水，匆匆而過。

『癥狀表現材料選取』

八下九單元Singapore-A place you will never forget！老師安排分組討論回答4個問題：

Q1： Wheres Singapore？/What languages do people speak there？

Q2： What food can you eat there？

Q3： What s Night Safari？

Q4： When is the best time to visit Singapore？

四個問題解答完，課也結束了。然而本課的中心是解讀文本標題A Place Never To Forget，圍繞“Never”展開整體性閱讀。因此，在教學問題設計時，要避免犯“撿了芝麻丟了西瓜”的錯誤，需要圍繞主題設計問題，并務必在最后做必要的總結評價，不然就顯得虎頭蛇尾。

對話教學是為英語語言學習的本質服務的，是為提升學生獲取、分析處理信息的能力服務的，提問的目的是促使學生理清思路，層層深入，拓展思維空間，最終提升英語綜合語言能力，不然就缺乏厚重感，是膚淺和浮躁，會迷失方向。

除此之外，還有許多問題。例如漠視學生間的差異，偏愛語言流暢、發音準確的優秀學生，這違背新課標的宗旨。新課標倡導根據學生的認知水平和學習風格整體安排教學目標，調動全體學生的積極性，使全體學生體驗學英語的樂趣，獲得成功感，并不斷進步。再如，為任務而任務，活動缺乏情景創設，缺乏真實性，從而成為無效活動。另外，還有舞化課堂的傾向。英語教學要的是簡潔精練和思維碰撞，一味追求形式新穎多樣，就會偏離教學本真的價值取向，進入情感與文化意識的誤區。例如小組討論，交頭接耳一番，接著選派代表依次回答，整堂課十多個小組，教師偶爾或小結或評點或糾錯一下，最后已無時間（抑或無意于）深入展開。這樣的課堂，學生的認識依然停留在個體原有的水平上，無法對新知實現完整的意義建構。

三、 診斷分析

綜上所述，偽化的教學對話，形式過于樊羈，不能凸現英語教學目標，教學價值大打折扣，失去了原汁原味，沒有真正為英語課堂好好服務。

通過對病癥診斷與分析，發現病因有三：一是問題設計偏離文本主旨;二是對話活動缺乏細節處理;三是對英語語言學習的本質缺乏把握。

偏離文本主題的對話，致使對話猶如缺乏方向性的樊籠羈鳥，大大削弱對話應有的效果。對話細節缺乏細致處理，必定影響對話的進行和拓展，課堂缺損流暢性。猶如一棵蓬勃生長的樟樹，在其底部或中間出現余枝卻沒有裁剪，最終變得形體扭曲。語言學習的本質沒有深入挖掘，學生會只見樹木不見森林，更不可能在學生的情感價值上留下痕跡。鑒于此，特研制出下述系列處方，以做到對癥下藥，藥到病除。

四、 研制處方

教學與對話猶如魚兒離不開水。在疑竇處輕輕一點撥，在激烈論爭中稍稍一歸納，往往出現撥開云霧見青天的效果。對話教學從不排斥教師的講，關鍵在于講什么、什么時候講、如何講。

（一） 有的放矢——著眼問題，讓對話凸現教學目標

課堂對話是師生相互作用，運用知識、評價學習活動、實現教學目標的有效途徑。提問深度、廣度的把握，提問的針對性，直接影響課堂活動的開展和教學效果，影響學生學習興趣的激發和思維價值的提升。

處方一：把握問題的難易“度”

問題要預留一定探索空間，既能激發學生積極思維，又符合學生的現有認知水平。如新目標Grade 9 Unit 4 He Studies Harder Than He Used to按梯度設計問題：

（1）記憶性問題（答案現成，記住就能回答）

Who did Li Wen live with？ Whats his problem？

（2）理解性問題（答案在課文里，不一定現成）

Was his parents kind to her？ How do you know？

（3）創造性問題（要學生獨立思考，發揮其創造性）

Why did Li Wen cause a lot of trouble？ What do you think of the end of the story？

（4）評價性問題（要求學生表示個人觀點，發表不同意見）

What do you think of the theme of the story？

處方二：問題凸顯對話目標

針對教材重難點和學生原有的認知結構設計課堂提問，不偏離教學目的，不節外生枝，不把教材內容搞得支離破碎。

（二） 打破樊籠——立足細節，讓對話融入英語教學

學生才是教學的主體。要盡一切可能讓全體學生融入對話，使各層次的學生都有對話的欲望與機會，并盡可能走向更深層次。教師需要立足細節，多緯度全方位調動學生、呵護學生、拓展學生的對話，讓對話真正融入英語教學過程之中，并服務于英語教學。

處方一：創設和諧融洽的教學對話氛圍

1. 其樂融融——師生對話實現平等的寬容境界

（1）你來我往，直面溝通 教學是合作的藝術，是師生的情感交流與思維碰撞。在一場場你來我往的交流與交鋒中，知識點亦被逐步點化與凸顯。

如七下Unit 2 Wheres the post office Greeting之后：

“Do you want to visit any places？” “Yes”. “Where do you want to go？”紛紛發言。

“I want to go to a park.” “I want to...”

“I want to go to some foreign countries.” “Oh， I think you have a lot of money.”全班大笑。

“I wonder if you know how to talk to a person in English？ Lets watch a short play.”

同學們情緒馬上高漲，急切地想知道怎樣用英語進行問路和指路。

（2）開放時空，群體互動 真正的對話教學是師生交往與互動的過程，交織著多視界的溝通、匯聚、融合，終使各自的偏見得以克服，并最終構建新的認知和視界。

如在教學與電視相關話題時，筆者設置了一些開放性問題“How many kinds of TV programs does this article cover？ Can you introduce more to us？ What do you think of watching TV？ Why do you think so？”學生紛紛躍躍欲試。有學生認為看電視好，有學生認為會影響學習。筆者趁機鼓勵學生展開一場精彩辯論：“Is watching TV good or bad for our study？”

（3）積極引導，鼓勵開口 教師要有發現美的眼光，呵護學生的英語思維，給予溫暖的情感支持。學生回答并展示之時，正是其積極思考之時，為糾正語法錯誤而將它硬性中止，可謂得不償失。上文“急于登場”的案例，可以之后問“Oh， you went to the cinema yesterday？”

2. 妙語聲聲——生本對話展現個性的自由境界

（1）當好“首席”，還“個性”時時閃亮 教材是英語教學的重要資源，是學生獲取英語系統知識的主要來源，同時蘊含著豐富的外延。積極開展生本對話，開展與文本作者之間的對話，挖掘教材的言外之意，于妙語聲聲中彰顯思維的機智，體現思維的廣度和深度，敏銳地洞察“育人”的突破口。

（2）拓展課堂，讓“對話”無處不在 課堂和教材無處不在，無時不在。生活就是一本教科書。隨時運用英語解決現實生活中的實際問題，Use it or lose it.Practice makes perfect.

在學完新目標九年級Unit 8 It must belong to Carla之后，老師拿著一個發夾問：“Whose hair brand can it be”？這時學生紛紛猜測，“It cant be a boys.” “It must belong to a girl.” “It must belong to a girl with long hair...”在實際生活中把課堂語言內化為自己的語言。

處方二：深挖豐富內在的教學對話價值

1. 恰當把握叫答時機 叫答要在學生對所學內容積極探索或與同桌、小組研討之后。

九年級Unit 2中秋節的閱讀，有位同學在展示時把eat mooncakes誤說成eat the moon，之后老師點評時采用了升調和反問的語氣，全體同學立刻會心一笑，以降調給出eat mooncakes。

這位老師的糾錯藝術精湛在恰當地把握了叫答時機，并運用聲調加以提示，彰顯了高超的教學藝術和人格魅力。

2. 及時圍繞目標追問 教師對某一問題的追問，可以讓學生深入理解本質。“這種思路可行嗎？為什么？”“你是怎么想的？為什么？”這具有較高的挑戰性，前提是清晰把握教學目標和教學環節。

一位名師在導入階段多次追問，有效激活了學生的思維，活躍了課堂氣氛，為接下來的英語學習奠定了基礎：

T： Look at the girl with a gold medal of swimming. Who is she？

S： She is Ye Shiwen.

T： Right！ Say something about her？

S： She has...

T： Is her hair long or？

S： Her hair is long， her eyes are small.

T： Do you like her？ Is she happy or sad？

S： Yes， she is happy.

T： I love her. Do you know？ My name is...

T： Chen Li. What do you want to know about me？

S： How old are you？

T： Its a secret. Can you guess？

S： 25？

T： No， I am not so young， I have a 10yearold son. What else do you want to know？

S： Where are you from？

T： From Hangzhou. What is your family name？

S： Tian.

T： Is the Chinese character“田”like a window？

教師通過追問，環環相扣，一氣呵成，有引導，有提示，有轉化，有挖掘，有懸念，有反饋，有感悟，有對比，有示范，層層深入，始終圍繞教學目標，有較強的駕馭教材的能力。

3. 減少簡單確定性評價 課堂上的理答用語是調動學生主體性和創造性的有效機制，需要對學生的回答作出具體分析，進行必要的解釋，以提升發言的品質，開闊視野。這要求教師有一顆細致入微的心，用心觀察體會與實踐，同時對教師的基本功也提出了進一步的要求。

“Yes or no？” “Right or wrong？”的課堂理答顯然已悄然無聲，但“Good！” “OK！” “You are great！”等理答也應改進。盡量采用一些能帶動思維的啟發性的評價理答，如“You did a good job. Excellent！ Well done！ Youre so wonderful/clever/creative—Perfect”“Youre brave， your answer is right. I want to know more answers.”。倡導一些有英語味的發展性評價，并努力建立一個民主、平等、寬容的課堂氛圍。

處方三：兼顧參差不齊的教學對話個體

關注并偏愛后進生，有利于教師了解學習過程中的個別現象，做到防微杜漸。在課堂叫答時盡可能避免齊答，并有意識先叫未舉手者或提問后改叫其他同學。

學生的知識水平，接受能力、表達能力各有差異。問題要由易到難，層層遞進，逐步實現由知識向技能到交際能力的轉化;不同層次的問題由不同層次的學生回答。教師提問時，要給予中等生或基礎薄弱生機會，即使回答不很全面，也要肯定其勇氣。之后再讓優等生來補充，并肯定其思考全面。

五、 結束語

對話是溝通，是互動。在英語課堂教學中，對話教學不僅是為英語教學編織嫁衣，更重要的是去偽存真，凸現課堂的教學目標，豐富課堂的教學內容，使學生享受真正有價值的英語;彰顯英語的教學本質，促使全體學生都有不同程度的發展。

愿我們引領學生走進“對話”課堂，讓英語語言知識在對話中生成，在交流中重組，在共享中倍增，讓思維得以飛揚，靈感得以激發，情感得以交融，英語課堂定會綻放亮麗風景！

參考文獻：

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作者簡介：

趙國英，浙江省杭州市，浙江省杭州市蕭山區高橋初中。