“互聯網+”背景下大學英語專業詞匯教學研究與實踐

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(河南護理職業學院)

當傳統產業與互聯網技術融合時，可形成全新的發展局面和發展態勢，融合形態將構成“互聯網+”概念。當前，在高等教育領域中，“互聯網+”概念已充分融入其中。大學英語教學范圍內，詞匯教學的難度較大。針對此，各個高校英語教師，逐步選擇使用“互聯網+教學”的形式開展教學，試圖改良傳統的教學結構。

一、大學英語詞匯教學應用“互聯網+”理念的優勢

(一)可轉變傳統教學模式

“互聯網+”概念中，教師可使用各類互聯網技術、多媒體技術，只要能夠將傳統的教育形式，與現代技術融合，“互聯網+”教育這一概念即可成立。在應用“互聯網+”的過程中，傳統教學模式將被有效轉變。傳統模式中，教師應使用板書、課本等工具作為詞匯教學首選。學生長期觀看課本，聽從教師講解，課堂結構相對枯燥，學生注意力將不斷分散。應用“互聯網+”概念后，教師可將教學步驟延展，同時在課前、課中、課后等三個階段內展開，徹底轉變傳統教學模式。當教學模式變更后，學生可在更加新穎的教學模式下參與學習，興趣度將直線提升。

(二)可與時代發展特征貼合

英語專業詞匯教學，屬于高校英語教學分支。展開詞匯教學，需建立在擁有固定教學計劃的基礎上。為保證教學計劃切實可用，教師必須不斷更新教學計劃，改良計劃中的教育理論、教學方式、教學工具。在當代，國內信息技術不斷發展，學生們的學習習慣、思維邏輯也不斷變動。當教師持續使用單一的教學模式，必然無法滿足學生的現代化教學需求。針對此，當教師使用“互聯網+”思維，改良課堂結構時，學生的學習需求可得到充分滿足。專業英語詞匯教學的整體方向，也將與時代發展特征貼合，可為學生提供專業、全面、高效的教育服務。

(三)可升級教學趣味性

“互聯網+”概念的應用，為高校英語詞匯教學提供更多可能性。傳統模式中，學生需要在課下記憶英語詞匯，教師在課堂為學生傳遞詞匯的變動形式、應用方法。整體過程相對笨拙，趣味性較低，長期使用后，學生學習主動性將持續下降。當教師利用“互聯網+”概念，改良詞匯教學方式后，課堂內的自由屬性將被增強，教學趣味性可直接提升。在趣味教學理念下，學生學習主動性可被有效調動，對詞匯的理解也更加直觀和深入。綜上，在大學英語專業詞匯教學中，融入“互聯網+”概念，可有效升級英語詞匯教學趣味性。

二、大學英語詞匯教學現狀分析

(一)教學方法相對單一

對國內部分英語詞匯課堂，進行聽課調查后可發現，70%的教師正在使用偏固態的教學方法。例如講授法、填鴨法、傳遞教育法等等。教師們使用這類教學方法的理由為，當代大學生已經熟悉教授法教學模式，課堂紀律可有效掌控，教學結構相對清晰。但實際上，這類教法教育作用下，學生很難在課堂中吸收大量知識點。部分學生表示，自己掌握詞匯應用方法，基本以自學形式為主。即自主在課下分析詞匯結構、詞匯用法、詞匯讀音，課堂中，自己僅挑選感興趣的講解部分進行記錄。這類教學模式下，也會有部分學生的成績維持在較高狀態中，但教師在教學過程中的指導教育作用并不明顯，也并非所有學生都可建立自學的自覺性。

(二)輕視培養學生思維能力

部分教師開展教學時，雖然會深入講解詞匯結構。但記憶詞匯階段中，教師通常會要求學生使用直接記憶的方法。直接記憶的形式，能夠被多數教師和學生認同，但實際上，高效且長效的單詞記憶方式，應為“思維理解”記憶法。因此，當教師要求學生生硬地記憶單詞時，將培養學生錯誤的學習習慣，不利于培養學生的綜合素養。

(三)學生學習觀念存在問題

部分學生認為，學習詞匯僅需要自己在課下完成。因此，在課堂開展詞匯教學時，這類學生會主動放棄聽講，玩手機或自己完成課后習題。這類學習態度明顯錯誤，詞匯教學中包含詞性教學、詞性規律教學，學生掌握規律后，可使用邏輯記憶的形式，完善記錄同一詞匯的各個形式，甚至可自行推導正確詞匯。當學生學習觀念存在問題時，教師應盡快改良學生態度，以免造成持續性的不良影響。

三、“互聯網+”背景下大學英語專業詞匯教學策略

(一)課前準備：使用微課教學，端正學生學習心態

課前準備階段中，教師可使用“互聯網+”思維，制作以詞匯教學為主的微課視頻。為調動學生觀看情緒，教師應將微課視頻時長控制在5分鐘左右。也可以單個單詞為主，錄制“短小精悍”的微課視頻。錄制完成后，教師應要求學生在固定時間段內，觀看微課視頻。觀看過程中，當學生對視頻內容產生疑問，可將疑問加以記錄。教師應在課前，進入網絡平臺內的管理界面中，查看各個學生的視頻觀看情況。發現部分學生并未觀看視頻時，教師應提醒該名學生，端正學生學習心態。教師可與校內教學平臺的開發者進行商議，要求在播放視頻過程中，穿插簡單的課堂小檢測。檢測板塊內包含簡單的詞匯詞性選擇題，設置目的為，夯實學生對詞語詞性的掌握程度。

(二)課中教學：網絡與實際結合，培養學生思維理解能力

為發揮“互聯網+”概念的優勢作用，教師可使用“翻轉課堂”形式，將實體課堂布置為討論課形式。學生在課前準備階段中，可反復查看微課視頻，直至自己能夠掌握視頻中所講內容。實體課堂中，教師可首先為學生解決，觀看視頻時產生的疑問。解決疑問過程中，學生提出問題，教師可先詢問教室內，其他學生是否能夠解決這一問題。當班級內學生可解決這一問題時，教師僅充當觀察者身份。當班級內學生無法解決疑問時，教師可進行詳細講解。該類型課堂結構的優勢為，可充分提升學生的主動地位，鍛煉學生的自學能力，令學生在教師可控范圍內，掌握詞匯應用能力、思維理解能力。

(三)課后總結：以網絡平臺為主，做好教學評價工作

完成課堂教學后，教師可在教學平臺內，設置與該堂詞語課程相關的考核試卷。學生應在固定時間，認真作答。當學生作答完畢后，教學平臺內將自動測評學生試卷，并將測驗結果輸送至教師管理界面中。教師可在學生作答期間，反思課堂教學結構，整理教學結論。也需要整理學生課堂表現、課堂分數等等。學生成績測評完畢后，教師可依照學生課堂表現和學生測評成績，書寫細致的教學評價內容。

四、結語

綜上，文章以“互聯網+”為背景，對大學英語專業詞匯教學方法，進行了簡單的實踐研究。研究結果表明，在課前準備階段中，教師應充分利用“互聯網+”概念的優勢，使用微課形式調動學生學習興趣。課堂教學過程中，教師應提升學生主動地位，令學生可在自主條件下，真正掌握英語詞匯應用方式。同時，教師也應做好教學評價工作，幫助學生進行清晰的自我認知。