我國高師音樂課程改革的問題、挑戰與應戰—從基礎音樂教育的視角談起

陳培剛

進入21 世紀以來，我國的基礎教育課程改革開展得如火如荼，中小學音樂課堂也因之發生了深刻的變化。廣大教師的教學觀念和教學行為在這場聲勢浩大、影響深遠的課程改革中發生了諸多變化，精神上受到了洗禮，行動上也出現了積極的轉變。然而，反觀以培養未來音樂教師為己任的高師音樂教育，筆者發現，高師音樂課程改革已經遠遠滯后于基礎音樂課程改革！這種狀況不單單出現在某一學科，而是成為一種普遍現象。作為引領未來音樂教育的高師音樂教育，出現這種狀況不能不發人深省。

一、現象與問題

近年來，高師音樂教師在基礎音樂教育領域“失語”的現象頻頻出現，具體表現在：

（一）難以對基礎音樂教育進行有效的引領

近年來，隨著基礎音樂教育改革的不斷深入，中小學音樂教師在教學實踐中遇到了不少困惑，迫切希望高校專家、學者的引領。然而令人尷尬的是，真正能引領他們的專家、學者并不多，其數量遠遠不能滿足中小學音樂教師的需求。究其主要原因在于，目前的高師音樂教育領域，除了部分從事教學理論和教學法的教師外，其他教師幾乎不會關注中小學課程改革，對其基本理念也缺乏足夠的理解，進而導致高校教師在與中小學教師談課程與教學時底氣不足。筆者曾與很多參加過音樂新課程培訓的中小學教師有過廣泛的交流，這些教師普遍反映培訓課程“干貨”不多，部分作報告的高校專家、學者在談到課程改革的具體問題時或語焉不詳，或環顧左右而言他。可見，作為培育未來音樂教師的高等師范院校，其教師正在漸漸失去引領未來基礎音樂教育的能力。

（二）理論與實踐“兩張皮”現象比較突出

目前，高師院校普遍重視理論研究，對教師的教科研考核也局限于發了多少“核心”和“C 刊”文章，拿了多少省部級、國家級項目。這導致高校教師將生僻、艱深的“創新性”理論研究作為自己的職業追求，滿足于書齋式的研究，熱衷于構建宏大的理論。而對中小學的課程改革實踐，他們往往缺乏應有的興趣和關注，甚至對參與中小學音樂教學改革研究都嗤之以鼻、不屑一顧。因為他們難以將抽象的音樂教學理論與具體的中小學課程改革實踐緊密聯系起來，導致理論與實踐“兩張皮”，失去了指導中小學音樂課程改革的價值。“教育理論界和實踐界產生了一種互相瞧不起的風氣：書齋學者認為‘一線老師只靠經驗辦事，太不愛學習了’；一線教師認為‘大學教授們的理論太高深了，與實踐不搭調，根本沒用’。這些事實表明，邏輯推理上正確的事情，在實踐上可能行不通；教育一線的鮮活隱含著豐富的教育問題，而這背后又隱含著諸多等待生發的理論。”①以目前正在部分學校實驗的“學校音樂教育新體系”為例，該體系重視身體經驗的實踐行為就蘊含著被很多理論研究者忽視的認知心理學、哲學、美學內涵，如具身認知觀、身體哲學、身體美學思想等。可見，就對待理論和實踐的態度而言，理論研究者與一線教師之間存在明顯的分歧，因此，出現理論與實踐“兩張皮”的現象不是沒有原因的。

（三）師范生教學實踐能力普遍偏低

在當前的課程體系下，高校音樂教育專業學生的教學實踐能力普遍低于預期，不僅缺乏應有的教師教育素養，也缺乏將學科知識轉化為課程教學知識的能力。雖然他們普遍熱衷于音樂技能的學習，并投入大量精力，但收效甚微；對理論性的課程敷衍、應付、疏于探究，更缺乏將理論運用于實踐的意愿，最終導致理論和實踐相脫離。

學生在思想認識上存在的這些缺陷，明顯地表現在學習態度上。很多理論課程教師普遍反映學生的出勤率不高，即使學校加強管理、教師提高授課質量也無濟于事。課堂上，學生偷玩手機、打瞌睡的現象比較普遍，教師教育類課程亦是如此。與此相反的是，在專業實踐類課程中，學生的出勤率非常高，很多學生錯誤地認為只要專業技能強，不愁將來沒有飯吃，對教師缺少應有的職業認知。

（四）學科課程教師不關心基礎教育課程改革，教學觀念陳舊、滯后

首先，音樂學科知識與教學性知識相分離，這是導致當前我國音樂教育專業學生教學實踐能力普遍較弱的重要原因之一。一方面，高校教師普遍缺乏應有的高等音樂教育學科教學知識，這跟高等教育學科教學理論研究、教材建設、教師培訓總體偏弱有關；另一方面，跟音樂學科的發展傳統有很大關系。長期以來，我國的音樂教育專業受專業音樂學院教學模式影響至深，更看重知識與技能，而非音樂教師的職業素養，這與當前的基礎教育課程改革背道而馳。我國當前的基礎音樂教育總體上屬于普通國民音樂教育，是“通過音樂”的教育，而非“通向音樂”的教育。基礎音樂教育課程以“三維目標”為核心（當然，現在的高中課程目標已轉向“核心素養”），音樂知識與技能僅是其中的一個維度而已，很顯然，高師音樂教育專業的“一維”目標追求與基礎音樂教育理念相悖。有研究者認為：“專業音樂學院中存在的片面追求人才培養的‘高精尖’的思想同樣主宰著音樂教師教育，致使音樂教師培養脫離正常的軌道，偏科教學的傾向同樣突出，培養的畢業生對急速變化中的中小學校音樂教育工作難以適應。”②

其次，相當一部分學科教師教學觀念陳舊、滯后，對基礎教育課程改革所知甚少。在很多高校教師看來，教材是教學的中心，音樂技能是學生安身立命之本，忽略了音樂教育課程文化建設，以及基礎教育課程改革對高師音樂人才培養提出的新要求。殊不知，近年來基礎教育課程改革發展迅速，新的課程觀念、教學理念已經走在了高師音樂課程改革的前面。同時，教材內容也發生了深刻的變化，正在擺脫以西方音樂為中心的局面，民族音樂、世界音樂已經占據了中小學音樂教材相當大的比例。“以學為中心”的教學文化正在基礎教育領域蓬勃興起，課堂教學重心也在從重“教”轉向重“學”。與此相對的是，高校教師仍然處在傳統的音樂教學習慣中，教材編寫質量不高，內容相對陳舊，以學科知識為中心的教材編寫思路跟不上教學的最新進展，一本講稿延用數年，教學方法老套。而高師音樂教學文化建設更是無從談起，鮮有作為，其課程體系積弊難返，多元音樂文化課程推進乏力，難以給基礎教育課程改革提供有效支撐。

二、基礎音樂教育課程改革給高師音樂教育帶來的挑戰

近年來，基礎音樂教育課程與教學發生了諸多變化，給高師音樂教育帶來了新的挑戰，具體表現在：

（一）音樂課程認知轉變帶來的挑戰

首先，課程的觀念發生了深刻變化。中華人民共和國成立以來，受傳統課程觀念的影響，我們曾狹義地將課程理解為教學計劃、教學大綱。20世紀80年代以后，學界對“課程”有了更深刻的理解；進入21世紀，建構主義思想在國內得以廣泛傳播，我們的課程理念發生了很大的變化。尤其是2001年開始的第八次基礎教育課程改革 ，其變化突出表現在各學科課程教學的目標從“雙基”轉向了“三維”。除了知識與技能外，情感·態度·價值觀、過程與方法成為課程追求的重要目標，這一轉變帶來了音樂課程與教學領域的一系列變化，影響頗為深遠。由此，課程不再是“跑道”，而是師生在求知過程中共同建構的全部經驗。

其次，人們對音樂課程性質的認識發生了重要變化。長期以來，音樂課曾被誤認為是技能課，技能也最受音樂教師重視，其人文屬性常被遮蔽。而新的音樂課程標準改變了這一看法，例如《義務教育音樂課程標準（2011 年版）》將音樂課明確為人文課程，不但改變了人們的陳舊看法，也使音樂的文化性得以彰顯。在最新出版的《普通高中音樂課程標準（2017 年版）》中，“文化理解”被視為音樂學科三大核心素養之一。這足以說明，高師音樂教師已經到了應該重新認識音樂課程的時候了。

（二）教學觀念更新帶來的挑戰

在教學觀念上，從關注知識與技能的傳授轉向關注學生核心素養的獲得，對人才培養的著眼點也不再只是“適應”未來社會，更著眼于學生持久的、終身的發展。例如《普通高中音樂課程標準（2017 年版）》前言中就明確指出：“我國普通高中教育是在義務教育基礎上進一步提高國民素質，面向大眾的基礎教育……為學生的終身發展奠定基礎。”③也正如有學者指出的：基于核心素養的課程改革需要從“學”知識轉向“思”知識、創知識，需要改變原來以掌握知識、技能為中心的教學思維，提倡從發展學生素養的角度思考如何學、怎樣思、如何做的問題。

核心素養導向的音樂課程改革，在教學關系上對原來的“三維目標”進行了升級，從研究“教師如何教”轉向研究“學生如何學”，站在學生的角度思考問題。 “以人為本、以學生為本、以學生為主體”的課程教學要求教師重新定位自身的角色，從教學過程的主導者和傳授者轉為學生學習過程中的支持者和策劃者。這種轉變需要教師具備明確的問題意識及整體性規劃思維能力，需要與學生共同探究音樂作品背后的意義，并積極創造條件、精選學習材料，給予學生適度的學習支持，讓學生在探究問題的過程中得以成長。同時，教師應和學生真正成為知識探究過程中的合作者、共同受益者。核心素養的發展需要從“做”中學，沒有學生實質性的參與、教師適度的學習支持，核心素養的發展就會成為空中樓閣。

（三）學習方式變革帶來的挑戰

在學習方式上，現有的課堂教學模式也面臨新的轉變和更新。基于問題或情境的探究式學習、合作式學習將會越來越多地出現在基礎音樂課堂上，而重復訓練、記憶等方法的重要性將會顯著下降。學音樂不再只是學技能，更多的是學會如何思考，如何以藝術的眼光看待和改變這個世界，包括自己生活的世界。

此外，網絡學習等多種學習方式正在改變知識傳承與傳播的路徑，學校在知識傳播中的作用有所下降，教師不再是知識的壟斷者，學生學習的進程也不再是整齊劃一、齊步向前。同時，家庭教育、校外教育都對現有的學校音樂教育提出了新的挑戰。學生的知識面越來越寬，音樂技能越來越強，教師如果仍然沿襲既往的教學經驗就會遇到很多問題。

（四）評價功能與地位變遷帶來的挑戰

在核心素養導向的課程與教學中，學業評價地位的提升帶來了教學觀念的更新，而基于評價結果為學生挑選合適的學習材料亦勢在必行。核心素養導向的教學要求學生能對已有的知識進行審慎的思考，深度理解所學知識。同時，教師對課程進行“逆向設計”，引領學生就所學內容從淺層理解進入深度理解，這是課程與教學設計領域的一種重要方法，其步驟是提出目標—評估證據—設計教學，以專家式的思維思考和解決學科問題。

三、如何應對挑戰、培養未來優秀的音樂教師

（一）完善課程設置，借助“大概念”加強課程整合

基礎音樂教育課程改革對高師音樂教育專業課程設置提出了新的要求，但現有的音樂課程設置難以全面塑造學生的知識素養、學科素養。具體表現在：學科知識分散，課程分科嚴重，缺乏有機整合，人文素養課程偏弱，不利于建立起整體的、綜合的學科思維意識，學生宏觀地分析問題和解決問題的能力普遍薄弱，設計思維、創新思維缺失。

在現行的普通高中音樂課程標準中，音樂課程結構涵蓋了音樂、舞蹈、戲劇等諸多內容；義務教育階段新的音樂課程標準也提出要“突出音樂特點，關注學科綜合”。 這種綜合不僅僅局限于藝術類課程，還包含與其他學科領域之間的綜合。目前的高師音樂教育專業課程設置存在諸多盲點，很多課程沒有被納入新課程改革方案中，其整合度也不夠，學科間的知識壁壘沒有被打通，與實際工作需要還有一定距離。這導致學生學科知識結構不良，難以適應當今基礎音樂教育改革發展的需要。例如，學生能夠熟練地演唱《陽關三疊》，但對樂曲與中國傳統音樂美學之間的關聯知之甚少。聲樂教師忙于教學生唱法、音準、節奏是否正確；音樂美學教師熱衷于宏觀地介紹中國傳統音樂美學概念，二者之間缺乏應有的“接通”。待學生走上教學崗位之后，依然無法很好地理解教材，難以勝任教學工作，這種狀況在高師音樂院校中普遍存在。

因此，我們應該加強各學科課程間的整合和“接通”，重視學科“大概念”的研究和內容重組，這是將學科間內容進行有效整合的一座重要橋梁。在課程設計領域，學科大概念有著非常廣泛的應用，有助于學生對所學內容進行深度理解和多維度觀照。

在課程內容的組織方式上，我們還應該有意識地將相關理論與具體的實踐案例聯系起來，避免理論課程淪為脫離知識情境的“清談”。理論是事實或現象的抽象概括，要讓理論更加鮮活，則必須讓理論反映實踐，因此只有將理論置于現實的情境之中接受檢驗，才可能煥發出強大的生命力。

（二）更新教學觀念，重建師范課程文化

如前文所述，基礎教育領域發生的變革正在催生新型的師生關系和教學文化。如果高師音樂教育專業的教學不能及時跟上基礎教育的步伐，那么音樂師范生走上工作崗位之后，必然會面臨新的“文化沖突”。這種沖突，在師生間表現為“主從關系”與“平等關系”的沖突；在教學上，則下意識地表現為“獨白式”與“對話式”的沖突；在教學方法上表現為“講授、問答”與“自主、合作、探究”的沖突，等等。

有鑒于此，對高師音樂院校而言，應更新教學觀念，從每位學科課程教師做起，重建師范課程文化。所謂課程文化，國內外學者目前觀點不一：課程文化“包括課程傳承的文化與課程本身的文化特性兩個方面”④；“廣義的課程文化包括課程物質文化、課程制度文化和課程精神文化,其中前兩方面是課程文化的外層,精神文化方面是課程文化的內核”⑤；“課程文化就是作為主體的學生和教師對知識和經驗的共同學習和體驗過程”⑥。本文所稱的課程文化主要是指廣義上的課程文化，包括師生在求知過程中共同的學習和體驗過程。所謂師范課程文化是指具有師范特色的課程文化，它既包括師范性學科課程內容，也包括師生在教學活動中共同建構產生的文化性特征。就高師音樂教育而言，則是指在培養音樂師范生的過程中所創造出的具有師范特色的文化，如定期舉辦的學生音樂會、學術沙龍、周周劇場、專業擂臺賽，以及學科教師在課堂上經常組織的研究性學習、討論、辯論等。這些課程文化有助于學生教育教學能力的提升，也有助于學生思維品質、民主關系和自主、合作、探究等習慣的養成，是中小學音樂教育目前著力培育的。如果高師院校能夠真正重視師范課程文化的建設，那么所培養的學生便能更快地適應以后的教學工作，并將此潛移默化地運用于音樂教學中。

（三）改善課程管理，多給學生參與性、反思性的實踐機會

第一，應該改善課程管理，給予教師更多的自主權。以教材為中心的課程管理模式預設了“知識即教材”的立場，從本質上束縛了教師的主觀能動性、創造性，使教師成為流水線上的操作工。教師為了完成既定的教學內容，將課本知識作為學習的中心，忽視學生學習過程中的不確定性和延展性，將學生的好奇心、探究能力、綜合素養看作可以隨時犧牲的“廉價商品”，學生的精神追求被一次次扼殺在萌芽當中。部分院校甚至以加強課程管理為名，強行規定固定教材、固定內容和固定的教學進程，全然不顧當前基礎音樂教育正在發生的變化及當前各學科發展狀況，其教材內容陳舊、思想僵化，教學程序老套，如同機械化作業。本該鮮活的課堂被各種條條框框捆住了手腳，導致學科知識難以拓展，學生的視野也難以開拓，其根源在于計劃式的、僵化的課程管理模式。

第二，應該給予學生更多的參與機會。高師音樂院校一個班的學生動輒一二百人，課堂管理難度大，學生參與討論的機會少，導致學生對所學內容理解不到位，很難學到真正想學的東西。因此，縮小班級人數，增加學生與教師互動的機會，提高學生參與問題討論、音樂體驗等活動的有效性，應該成為師范院校音樂課堂的追求。師范院校擔負著民族教育的未來，在當前世界教育競爭激烈的格局中，應投入更多的人力、物力和財力。

第三，經常進行反思性實踐活動，促進師范生自我發展。反思性實踐活動是促進師范生自我發展的有效方式，從眾多優秀中小學音樂教師的成長經歷來看，自我反思、在反思中改進、在改進中調整、在調整中再提高，是很多優秀教師快速成長的共同特點。因此，可以借鑒和吸收這種有效模式，通過多種形式、多種方式，有意識地開展實踐活動，這對于師范生的培養及專業成長大有裨益。

（四）完善人才培養方案、擴展藝術視野，自覺向藝術領域以外的學科領域拓展

就當前基礎音樂教育課程改革而言，無論是小學還是中學，均重視學科知識的拓展。如，《義務教育音樂課程標準（2011 年版）》中提出“關注學科綜合”；《普通高中音樂課程標準（實驗稿）》已經將高中音樂課程選修模塊拓展到戲劇、舞蹈等學科領域；《普通高中音樂課程標準（2017 年版）》還特別強調音樂文化理解問題，將“文化理解”作為音樂學科重要的核心素養等，這值得高師音樂教育研究者的關注和深思。在我國當前的高師音樂課程體系中，與音樂相關的學科知識普遍不受重視，大多數院校在課程設置及課程教學中流于形式，缺乏整合性。同時，在音樂和文化的關系解讀上相對膚淺，學科間的橫向聯系方面也缺乏有機的融通。要解決這個問題，需要教師有足夠的課程自覺，主動尋找音樂與其他學科之間的“聯結點”，不斷拓展自己的學術視野。因此，“在核心素養落實推進的過程中……教師需要改變知識本位、技能本位的教育理念，建立素養本位的教育目標；除本專業素質以外，更要具備跨領域的綜合素質；能夠適應現代化的信息社會，采取靈活多樣的方式開展教學；具備全球視野、跨文化意識、創新精神、合作能力和終身學習的意愿等素養。”⑦

總之，基于核心素養的基礎音樂教育課程改革的號角已經奏響，教育部對各高校師范專業進行認證的要求也呼喚著高師音樂課程必須做出真正的改革。讓我們攜起手來，共同努力，為推動我國高師音樂課程改革做出應有的貢獻。

注 釋

① 戚務念《論中國教育研究的實證轉向》，《四川師范大學學報（社會科學版）》2017 年第4 期。

② 代百生《中德當代學校音樂教育與音樂教師教育比較研究》,中央音樂學院出版社2014 年版，第193 頁。

③ 中華人民共和國教育部制定《普通高中音樂課程標準（2017 年版）》，人民教育出版社2018 年版，第3 頁。

④ 石蘭榮《中國古代課程文化的價值訴求》,《語文學刊》2014 年第10 期。

⑤ 劉啟迪《課程文化：含義、價值取向與建設策略》，《課程·教材·教法》2005 年第10 期。

⑥ 江紅來《課程文化定義的探討》，《遼寧教育研究》2006 年第9 期。

⑦ 許祎瑋、劉霞《基于核心素養的課程教學改革—基本模式、國際經驗及啟示》，《北京師范大學學報（社會科學版）》2017 年第5 期。