落實學科素養必須語言與思維齊抓

馬 平

《普通高中語文課程標準（2017年版）》明確指出：“語文素養是學生在積極的語言實踐中積累與構建起來，并在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及其品質；是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力，思維方法和思維品質，情感、態度與價值觀的綜合體現。”語言的訓練也是思維的訓練。在語言的建構與運用中，可以獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維、創新思維等的發展。筆者根據多年的教學體會，著重談談“語言建構與運用”和“思維發展與提升”的落實策略。

一、語言建構與運用

1.從字詞句入手，重視語言積累

如果說一篇文章是一座建筑，那么，字詞句便是其中的建筑材料，作者這個建筑家通過對建筑材料的精心組合，才形成手下的杰作。我們閱讀一篇文章，最先感受到的是字詞句，讀清了字詞句，才能深度閱讀，把握整體內容、中心主旨，才可談情感、態度、價值觀。所以，字詞句、音形義，這個語言的基本功首先要夯實。認識的字多，積累的詞語豐富，語言的表達才能流暢。當然，在中學教學中，這一環節可以布置學生在預習中借助工具書獨立自主完成。字音字形詞語的辨識與辨析，精美句子的摘抄，獨特句子的仿寫等這些基礎的內容，作為高中學生完全有能力自主完成這一環節的積累。

2.辨識語理，熟悉語言規律

語理就是語言結構、系統與規律。現代漢語與古代漢語，雖有傳承，但兩者又有很大差異，學習古詩文，要把握古漢語以單音節詞為主的特點，要會辨識通假字，詞類活用，倒裝句，省略句等特點。這樣，古詩文的閱讀才能通過文字關。就是現代漢語，如果不懂點漢語語法知識，辨析病句就很困難，甚至，自己的語言表達中也會出現病句現象。呂叔湘指出：“語法教學的最終目的不是講語法，講詞有多少類，句子有哪些成分，而是用它來說明語法現象，或者叫用例。”教師應結合語言積累，梳理與探究任務群，鼓勵學生自主探究、梳理語言文字運用規律。

3.強化誦讀，形成良好語感

關于語文教學中誦讀的重要性語文人基本都達成了共識，誦讀方式多種多樣，有自由朗讀、齊讀、對讀、范讀、象讀、悟讀等等，該怎樣組織誦讀教師需要精心組織策劃。誦讀要有要求、有目標，因聲求氣，注意節奏，讓學生在反復誦讀中體會語言之美，感悟思想情蘊。誦讀的高層次是讀中想象，讀中理解。比如誦讀《蜀道難》中的“青泥何盤盤，百步九折縈巖巒。捫參歷井仰脅息，以手撫膺坐長嘆”，就要指導學生想象詩中所描摹的畫面：人走在曲折盤旋、高險如天的青泥嶺上，在星宿間穿行，伸手就可觸摸到星星，因而仰頭屏息，膽戰心驚，撫胸長嘆。從而體會李白的無比夸張和浪漫主義文風。再如，誦讀《錦瑟》中的“莊生曉夢迷蝴蝶，望帝春心托杜鵑。滄海月明珠有淚，藍田日暖玉生煙”，就要玩味咀嚼四句中所用莊周夢蝶、望帝啼鵑、鮫人泣珠、玉暖生煙四個典故的意蘊，體會營造的迷離傷感的意境、詩人夢想和思情破滅后的惆悵迷惘。

4.利用言語實踐場，發展言語智能

語文首先姓“語”，一切的閱讀活動都是在文本語言的基礎上進行的，就是通常所說的“披文入情”。在閱讀教學中，教師要緊扣文本語境訓練學生的語言理解力。教師也要善于創設情境，根據不同文本特點，以活動實踐驅動學生的語言運用。如在學習 《唐宋詩詞鑒賞》時，可以舉行“唐宋詩詞默寫大賽”或“格律詩創作大賽”等，創設語言實踐場景，提升語言構建與運用能力；在學習了《我有一個夢想》的演講詞后，可以以“我有一個夢想”為主題開展班級演講賽；在學習《雷雨》時，可以組織學生進行話劇表演等等。

5.聯通課內外，拓展言語空間

教師要樹立“大語文”觀，生活處處有語文，要鼓勵學生從生活中學習語言，聽廣播，看電視，讀報紙，看課外書，多觀察生活，做有心人，充實自己的“語言材料庫”。要培養閱讀興趣，在課外自主閱讀中，在社會生活中提升語言運用能力。

二、思維發展與提升

不同文體培養的思維類型有所側重。比如詩歌、散文更有利于發展學生的直覺思維和形象思維，論說文更有利于培養邏輯思維和辯證思維，小說有利于發展創造性思維等。受傳統教育觀念、教學方法和評價制度的制約，在當前的語文教學中，教師忽視對學生批判性思維的培養。批判性思維是一種基于充分的理性和客觀事實來進行理論評估和客觀評價的思維，其中包含著質疑、比較、鑒別、判斷的過程，是一種具有創造性和建設性的思維能力。教師應通過多樣的方法，促進學生思維發展與提升。

1.問題驅動

閱讀教學中可以用焦點問題驅動學生思考、討論、爭辯，在互動合作中提升學生思維能力。如教學《祝福》時，可以向學生提出這樣的問題：祥林嫂之死，誰是兇手？學生通過梳理祥林嫂一生的生活軌跡，關注她每次命運變故時魯鎮人們的態度變化，從而探索社會原因。這樣通過引導學生獨立思考，進行邏輯推理，信息歸納加工，切實發展學生的思維能力。讓問題驅動學生思考，問題的設計要注意層次性和邏輯性。還要照顧學生的差異性，在問題的驅動下，學生的思維品質會不斷得到提升。

2.鼓勵質疑

質疑就是針對文本提出問題，然后針對問題師生共同探究解決。徐飛老師認為會質疑、重實證、講邏輯，可以培養批判性思維，同時又可以防止教學內容的碎片化、花絮化。如有老師在教《燭之武退秦師》時，讓學生質疑問難，有學生對“以亂易整，不武”中“不武”的教材注釋“不勇武”質疑，認為此處注解不恰當，應該和“勝之不武”的“不武”同義。于是師生一起查閱工具書，找到“武”有“在使用武力時應具有的道義準則”之意，“不武”就是“不符合道義準則”，從而圓滿解決了問題。

3.比較閱讀

可以是文本內部的內容比較，也可以是作家自身的縱向比較，作家間的橫向比較，單元內作家作品的比較，中外作家作品的比較等。如有老師教《赤壁賦》時，把《赤壁賦》和《念奴嬌·赤壁懷古》進行對比閱讀，讓學生比較一賦一詞的情感差異。教師為學生提供景物、人物、事件三個角度，讓學生任選一個，在文中畫出相關語句，用一句話寫出所體會的作者情感。其中教師引入名家的相關評價來拓寬學生的認知空間，為學生的比較分析提供思維支撐，著重于學生比較分析能力的培養。

4.專題探究

李良益老師把《史記》中的二十篇人物傳記和教材中的《報任安書》組成專題教學的閱讀材料，學生在教師指導下閱讀人物傳記，獲得對語言和文學形象的直覺體驗，賞析每個傳記人物的生平事跡、個性特點，在此基礎上讓學生按一定的標準對史傳人物進行梳理歸類，通過辨識、分析、比較、歸納和概括，學生能有理有據地表達自己的分類思考與分析，這樣，發展和提升了學生由現象到本質，由個性到共性的思維能力。并且引導學生通過以文解文的形式，思考司馬遷寫作《史記》的用意和為人物立傳的標準，發展和提升學生由果溯因的思維能力。

5.深度細讀

緊扣文本，抓住詞語，深入內核。采用語言細讀策略將文本閱讀引向深入，克服過度依賴知人論世等背景知識帶來的泛人文主義文本解讀傾向，遠離一味追求語感經驗帶來的空洞的感悟式的文本解讀誤區，讓文本解讀從語理解析的層面到達深入的層面。如梁晴老師在教《陳情表》時引導學生對“前太守臣逵”和“后刺史臣榮”中的“臣”進行探究，文言文中常常官職與姓名連用，但這里的表達與慣例相比多了一個“臣”字，李密這樣寫用意何在？問題一出，學生才驚覺這個表達確實特殊，于是在吟誦玩味后各抒己見，最后老師進行總結：李密作為一個舊朝遺臣，身份尷尬，其心思縝密，言語謹慎，從此例可見一斑。“忠情”對于李密來說是一個說也不是、不說也不是的難題，李密僅憑一個“臣”字就解決了難以言說的“訴忠情”問題。教師巧妙引導學生，以小化大，見微知著，注重學生的探究與思維能力的發展。

6.個性解讀

對一些含蓄蘊藉的作品，要多鼓勵學生運用逆向思維、批判性思維等尋找文本個性化解讀的語言點，多元審視，提升學生思維。如學習《囚綠記》，學生根據自己的理解對主題會有多種解讀：從時代背景切入，知人論世，認為是對中華民族不畏強暴，追求自由光明的謳歌，表達渴望民族解放的信念和愛國情懷；從文本語言呈現的角度解讀為“愛不是約束和占有”；從人與自然的關系的角度解讀為“人在與自然接觸中往往受主觀情緒的引導而無視自然規律，最終難免品嘗自釀的苦酒”等等。