聚篇成類 發展思維
——初中經典文本群文閱讀教學研究

于子舒

群文閱讀是本輪基礎教育語文課程改革極力提倡的一種閱讀教學形式，作為對單篇文本的精講精讀的教學形式的一種補充， 在提高學生的閱讀量、培育語文核心素養上，有著重要的價值。在語文閱讀教學中，經典文本和群文閱讀有著極強的契合性。經典文本需要通過群文閱讀達成深刻透徹地教的目的，群文閱讀在經典文本教學中最能彰顯其在核心素養發展上獨特的價值與魅力。

一、概念界定

1.群文閱讀

群文閱讀教學是指師生在單位時間內，圍繞一個議題，選擇多個文本進行閱讀教學的一種新型教學形式。這一閱讀教學新形式，既是對國外研究性學習先進經驗的借鑒，也是對國內優秀教師實踐經驗的吸納，同時更是對統編教材“專治不讀書”理念的貫徹。

多文本是群文閱讀最顯著的特征，但是，僅是文本數量的增加，并不一定就是群文閱讀。真正的群文閱讀，強調了群文組織的結構性。中國臺灣小學語文教育學會會長趙鏡中先生認為：“隨著圖書的出版及學生的閱讀量的增加，教師開始嘗試群文的閱讀教學活動，結合教材及課外讀物，針對相同的議題，進行多文本的閱讀教學。”①在此，趙先生提出了“群文”的概念、初步教學模式及大致特征——“同一個議題、多個文本、探索性教學”。

探索與建構意義則是群文閱讀最突出的功能。作為一種新的閱讀教學形式，群文閱讀旨在教會學生閱讀，真正讓學生會讀書愛讀書。相對傳統閱讀教學，群文閱讀最大的突破體現在議題選擇、文本組織、集體建構三方面。

2.經典文本

經典文本，是指長期選入語文教材、通常被當作精讀課文、且經過歷史檢驗的名家名篇。

人們普遍認為，文學經典是經得起時間考驗、具有價值的、且常讀常新的作品。語文教材中有許多這樣的經典，如張岱的《湖心亭看雪》、蘇軾的《記承天寺夜游》、楊絳的《老王》、朱自清的《背影》……這些經典，閃耀著思想的光芒，體現著人類普遍的超越功利的審美價值與道德價值，影響著一代又一代學生。

經典文本，是語文課程內容要素之一。我國傳統的語文教育，教材一直頂替著課程，因此教材內容往往代替了課程內容。王榮生教授指出，真正的語文課程內容，應該有三類，第一類是語文知識，第二類是語文活動，第三類就是經典文本，即他說的“定篇”。②作為課程內容的經典文本，不應該被當作例文等來草草處理，而應該要讓學生深刻透徹地理解。

二、經典文本實施“群文閱讀”的價值

在語文新課改背景下，群文閱讀正成為課改的一個熱詞。

部編版初中語文教材一個重要的變化，就是構建由“教讀”到“自讀”再到“課外閱讀”三位一體的閱讀教學體系③，在這種變革之下，僅靠單篇課文的精講精讀顯然已經不足以應對語文新課改在閱讀教學上的改革需求，于是群文閱讀進入課程與教學改革者的新視野中。

語文課改的另一個重要成果是提出學科核心素養。從語文課程目標的三個維度到學科核心素養的四個方面，不難發現，思維的發展與提升是本輪課改極其重視的學科核心素養，而群文閱讀不僅在增加學生的課外閱讀量、達成從教讀到自讀舉一反三的遷移效果上具有獨特的價值，而且在提升學生的語文核心素養、尤其是提升學生思維的廣闊性與深刻性上，有著單篇文本精講精讀所無法替代的功能。群文閱讀，必須要通過整合、聯結、比較、分析等方法，所有這些方法，都與思維尤其是理性思維的發展密切相關。

群文閱讀，還可能是破解語文教材中經典文本教學困局的一劑良藥。語文教材中有一大批文質兼美的經典文本，如諸子散文、唐詩宋詞、唐宋散文、明清小說以及近現代朱自清散文、魯迅作品等，它們在語文課堂教學中，受限于課時數，常常被教師在一二個課時教過，有的甚至被教師用一課時草草打發掉，還有的被教師拆解成段落主題、寫作手法、修辭技巧等七零八碎的內容，著名的特級教師于漪斥之為 “煩瑣教學”，“七寶樓臺被拆得七零八落”。打個比方，語文教材中的經典文本，好比魚翅燕窩，卻常常被當作蘿卜白菜一樣地嚼掉了。

理想的經典教學，應該要向外拓展，通過一些互文性的文本，來達成王榮生教授所說的經典教學的目標——讓學生“透徹、清晰、準確”地理解經典。換言之，沒有實施群文閱讀的經典教學，是不科學、不規范的教學，是無法實現通過經典來培育核心素養的根本目的的。

群文閱讀教學對于學生核心素養的提升無疑具有優勢，但在現階段，相關研究更多的是經驗性的探究，即教師基于自身教學實踐經驗進行總結，其科學性和理論性都不足，而將經典文本與群文閱讀結合起來的研究，更是少之又少。筆者認為語文教材中經典文本的群文閱讀教學，是符合課改精神的探索性研究，對于新課標背景下語文核心素養的培養，也具有重要的研究價值。

三、組文成群，聚篇成類

群文的閱讀策略以“互文性”文章為主，選擇文章組文成群，聚篇成類，發展思維。其中，組文成群，聚篇成類是群文閱讀的關鍵，可以從以下三方面入手：

1.組合共性文本，培養聚合思維

以《背影》的教學為例。筆者將該文和龍應臺的《目送》以及舒乙的《父子情》放在一起，進行群文閱讀，目的是加深學生對父母之愛、兒女之情的理解。不難發現，這三篇文章不僅在內容上，而且在寫作手法上，有著異曲同工之妙，總結如下：

（1）抒情為主，文字精練

作為散文，文體特征明顯，處處飽有真情實感，即使是在一些敘述的語句中，仍能感受到作者的情真意切。比如說，《背影》中關于父親執意要送我上學的那部分“他再三囑咐茶房，甚是仔細。但他終于不放心，怕茶房不妥帖；頗躊躇了一會。”對于一個二十歲，來往于北京兩三回的兒子，在父親眼里卻始終是需要被細心照料的孩子。“再三叮囑”“終于”“頗躊躇”，通過對父親言行的細膩描寫，父親對兒子那份深沉的愛已躍然紙上。

無獨有偶，這樣細膩、深刻的父愛在舒乙《父子情》一文中也有體現，看似樸實無華的敘述卻時時都在抒發著作者的真摯情感：

在我兩歲零三個月的時候，父親離開濟南南下武漢，加入到抗戰洪流中。再見到父親時，我已經八歲。一見面，我覺得父親很蒼老。他剛割完盲腸，腰直不起來，站在那里兩只手一齊壓在手杖上。我怯生生地喊他一聲“爸”，他抬起一只手臂，摸摸我的頭，叫我“小乙”。對他，對我，爺兒倆彼此都是陌生的。他當時嚴重貧血，整天抱怨頭昏，但還是天天不離書桌，寫《四世同堂》。④

父親身體力行的教育令作者每每回憶，思念感激之情便溢于言表，“嚴重貧血以至于每天頭昏的父親卻天天不離書桌”從中可以看出，作者從初見父親時的陌生，到再回憶時的崇敬。

同樣，《目送》一文中不管是作者目送華安的離開，還是回憶起已故的父親，文字簡潔樸實，但文中所表達的父子情、母子情卻深沉而悠遠。

（2）開頭定調，以小寫大

三篇散文的情感基調，在文章開始之初就基本定下，抒情直截了當，絕不拖泥帶水。

“那年冬天，祖母死了，父親的差使也交卸了，正是禍不單行的日子，我從北京到徐州，打算跟著父親奔喪回家。”——《背影》

“慈母”這個詞講得通，對“慈父”這個詞我老覺著別扭。依我看，上一代中國男人不大能和這個詞掛上鉤，他們大都嚴厲有余而慈愛不足。——《父子情》

“他們是幼兒園的畢業生，但是他們還不知道一個定律：一件事情的畢業，永遠是另一件事情的開啟。”——《目送》

如何盡可能產生作者、文本、讀者三者之間的共鳴？文字是有感情的，適當詞語的選用，可以幫助讀者更全面地走進文本，走進作者的心靈。

詞語是表情達意的工具，同時，它也可以作為情感的載體。統觀以上三段選文，不難發現，文章在一開頭就奠定了全文的感情基調。“冬天”“禍不單行”“慈愛不足”“畢業”等，讀此，一種壓抑、憂傷、悲涼之感便涌上心頭，而這份情感恰恰與深沉的父愛相協調。

再看三則文本，觸動我心緒的都是些生活中極平常的小事，《背影》寫的是父親月臺送別的背影；《目送》寫的是“我”與父親、兒子之間的六次分離；《父子情》寫的是父親帶我訪朋友，坐茶館，上澡堂子的生活瑣事。但也正是因為這些點點滴滴的小事，從中我們可以看出那份無需言說的深深的愛。

將以上三篇題材與創作手法近似的文本放在一起，組文成群，讓學生在比較閱讀中運用整合思維，歸納上述的共性，學生就可以享受到“發現知識、生產知識”的快樂。

2.聚集補充文本，產生整合效應

以《桃花源記》的教學為例。東晉末期是個戰亂頻繁的年代。而桃源村則是作者對比現實社會所虛構出來的一個沒有壓迫、沒有戰亂、沒有剝削、自由安樂、恬靜自然、美好幸福的理想存在。學生可能難以理解的是：作者為什么要虛構出這樣的一個理想社會？陶淵明式的理想生活中，究竟蘊藏著怎樣的濟世主張？要解決這個核心問題，就必須通過群文閱讀，給學生提供豐富的資料，從當時的政治、經濟、軍事、文化等多個角度，去理解陶淵明的理想。

孕育《桃花源記》的東晉究竟是一個怎樣的時代？結合南北朝詩人張華《輕薄篇》可知，魏晉時期是我國歷史上最為混亂不堪的一個時代。百姓苦不堪言，王侯貴族窮奢極欲，過著紙醉情迷、醉生夢死的生活。與《輕薄篇》相印證的還有張載的《七哀詩二首（其一）》，也寫出了漢末時期巨大的社會動蕩，不僅普通百姓朝不保夕，連最高統治者也遭遇了滅頂之災。詩人通過寫劉漢王朝陵寢遭受空前的破壞，寫出當時社會動蕩之劇烈。

結合上面兩篇詩文，學生可以深刻體會到東晉時代給陶淵明心頭烙下的傷痕。但僅僅結合兩篇文章是不夠的，要透徹理解《桃花源記》所承載的社會理想，教師還應該結合《論語》中的《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》和《禮記》中的《大道之行》兩篇文章，讓學生理解《桃花源記》中滲透的其實是中國傳統知識分子對于儒家大同社會的理想而已，我們可稱之為“中國式的烏托邦”。

如此多文本的補充，可以從各個角度深化學生對文本的理解，產生整合效應。

3.選擇相悖文本，形成矛盾張力

以《社戲》教學為例。作者在文章的結尾說到：真的，一直到現在，我實在沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了。通讀文章后不難發現，文章中所描述的“社戲”并不好看，甚至可以說是無聊透頂，但最后為什么“我”能發出這樣的感慨呢？這關系到對這篇小說的主旨“對故鄉‘平橋村’的美好回憶以及對質樸、善良、純真的農村鄉民的懷念”的理解。作者為什么要抒發這樣的一個主題？現實的“平橋村”到底是怎樣的，我們無從知道，但是我們可以把同時期魯迅的其他文章拿來進行群文閱讀，比如《故鄉》和《祝福》。

《故鄉》同樣是魯迅的小說，但是，筆下的農村人物卻絕不像《社戲》中的小伙伴和六一公公那樣美好，你看：楊二嫂粗魯、市儈、貪小便宜，“沒有系裙，張著兩腳，正像一個畫圖儀器里細腳伶仃的圓規”“‘阿呀阿呀，真是愈有錢，便愈是一毫不肯放松，愈是一毫不肯放松，便愈有錢……’圓規一面憤憤的回轉身，一面絮絮的說，慢慢向外走，順便將我母親的一副手套塞在褲腰里，出去了。”曾經淳樸善良的小伙伴閏土木訥麻木，“他只是搖頭；臉上雖然刻著許多皺紋，卻全然不動，仿佛石像一般。他大約只是覺得苦，卻又形容不出，沉默了片時，便拿起煙管來默默的吸煙了”。這些都和作者所描繪的 《社戲》中的“故鄉”和“人”不一樣。

《祝福》一文中更是直截了當揭露了當時社會的黑暗，“祥林嫂”悲慘的一生，正是當時黑暗社會的真實寫照，曾經那么堅強的一個女性，在經歷了喪夫、改嫁、喪夫、喪子的一再打擊，以至于身心無所寄寓。而造成祥林嫂悲劇的，除了整個時代因素外，生活在魯鎮的其他人：四叔、四嫂、柳媽……哪一個不是把祥林嫂推向死亡的兇手呢？

把以上三篇小說放在一起，我們便成功了制造了一個懸疑：為什么魯迅筆下的“故鄉”和“人”，美好與丑陋，會如此截然相反？到底哪一個才是真實的農村，真實的農民？

在引導學生比較探究的過程中，不難發現，魯迅借這篇《社戲》描繪的是理想中的“平橋村”，并不是現實中的“平橋村”，他想要表達的是自己的主觀意愿，表達的是自己對中國社會的期望。

以上這組對比，我們借助的是相異的文本，這些文本在內容、 主題或細節上存在一定的矛盾沖突，并因此形成了理解上的巨大張力，而這，不僅有助于幫助學生更好地理解《社戲》的主題，也有助于提高學生的辯證思考能力以及批判性思維的培養。而批判性性思維的訓練是對學生更高層次的閱讀能力的要求，通過對文本的全面辯證性分析，還能有效地提高學生的求知欲，激發他們的好奇心。

總之，經典文本閱讀教學，可以采取“1+X”式的群文閱讀形式，“1”是經典文本，“X”是課外擴充的其他文本，“X”的補充，是為了促進“1”的理解，最終形成以一帶多、組文成群、聚篇成類的網狀閱讀教學結構，促進課堂有效的生成，培養學生的語文核心素養。