尋求確定與不確定之間的動態平衡
——淺談音樂欣賞內容的基本特點與教學思考

藍 霞

欣賞內容的確定性與不確定性是音樂教學中不容忽視的兩個基本特點。其中，音樂本身的復雜性、教學的特殊性以及人的主觀能動性等因素，是形成這些特點的主要原因。我們只有充分意識并處理好音樂欣賞內容的確定性與不確定性之間的辯證統一關系，才能更好地為音樂教學實踐服務。

“在音樂的實踐活動中，確定性與不確定性無處不在。”①面對同一部音樂作品，不同教師設計的教學內容往往千姿百態。有些教師將音樂作品看作是主要教學依據，過于重視其內容的確定性，從而失去了教學應有的多樣性和靈活性，使整個教學過程變得僵化、呆板；還有一些教師則以自我為中心，強調教學內容的不確定性，過于隨意，將對音樂作品的主觀解讀強加于學生，至于教學內容是否必要？教學目標是否達成？對學生的學習能力、知識掌握程度有無幫助？便不得而知了。這兩種現象終將削弱音樂欣賞教學的有效性，阻礙其改革與發展。其實，作為一種普遍存在的教學特點，確定性具體表現為有規律性的客觀存在，為音樂教學實踐提供穩定的教學基礎；而不確定性則意味著未知、多元，是音樂教學實踐不斷變化和發展的源泉。充分認識并把握好教學內容的確定性與不確定性這兩個基本特點，對于音樂教學發展具有十分重要的現實意義。

一、音樂欣賞內容的“確定性”

在音樂教學中，欣賞內容一般是指為了更好地開展教學活動而選擇的具有針對性的、代表性的音樂作品。它作為一種優秀的教學素材與范例，為學生身心發展、知識增長提供了重要的學習保證，應該具有相對的穩定性與確定性。

（一）音樂本體的確定性

任何一門學科都具有人文性、實踐性、工具性等特點，其存在都必須以基本知識、概念或原理等因素來建構整個學科內容的框架。當欣賞者接觸到一部音樂作品時，這部作品的旋律、節奏、和聲、織體等音樂要素以及作品的風格流派，便以音響的形式在聽眾面前展現開來。如交響詩《沃爾塔瓦河》的音樂主題：抑揚格的主題動機與級進式不斷向上又迂回曲折緩緩下行的旋律，展現了沃爾塔瓦河由遠及近再緩緩流向遠方的寬廣、波瀾壯闊的景象。與此同時，低聲部上下波動的十六分音符，配合弱起的“長+短”的節奏型，打破了拍原有的節拍韻律，將河流蜿蜒起伏的涌動感與浪花翻騰的景象表現得淋漓盡致……譜面所呈現的所有內容，包括各種表情記號，都是音樂本體確定性的重要體現，而只有通過聆聽，將其細致地辨別出來，才能還原音樂藝術的真實性。

（二）創作背景的確定性

音樂作品具有歷史的確定性，這是毋庸置疑的。每位作曲家，乃至每部作品都會受到相應的社會文化、成長經歷、個人審美等多方面因素的共同影響。要想更深入地領悟一部作品的真正內涵，除了理解音樂的本體特性和內在情感，欣賞者還需要了解作曲家生平、創作意圖、時代背景、歷史意義和地位等與作品相關的其他內容，從而將對作品的理解由感性層面上升到知性層面。仍以《沃爾塔瓦河》為例，使我們感到震撼的不僅僅是音樂本身的強大魅力，更有曲作者本人的際遇。斯美塔那在創作這部音樂作品時，遭受到比貝多芬更痛苦不堪的失聰，據他個人所述，自己就如同置身于一個喧囂的大瀑布下……在這種情況下仍堅持通過樂觀明朗、振奮人心的音樂作品來表達自己對祖國的熱愛之情，足以令欣賞者的靈魂受到洗禮、精神得以升華，整部作品也更富有深度與內涵。

（三）音樂評論的確定性

古往今來，由于作者的時代思想、風格流派等方面的差異，優秀的音樂作品對歷史和文化的影響也不盡相同。這種影響如果用語言或文字來表述，便是衡量一部音樂作品的客觀理論評價。通常情況下，它因作品的欣賞過程而存在，因而也具有一定的確定性。以鮑元愷教授的“讓民歌在斷層中再生，從洋為中用到中為洋用”的大型交響組曲《炎黃風情》為例，楊雁行教授從中國音樂史的角度將鮑元愷稱為“中國的格林卡”，認為《炎黃風情》具有經典的示范意義；卞祖善教授從作曲技術的角度談到“ 《炎黃風情》的樂隊思維與管弦樂的語言完全是立體的，不只是編配意義上的工藝過程，而是從作曲家內心迸發出來的中國氣質、氣派和豪情”②；王安國教授則從音樂教育的角度評價這部作品是一部“文化底蘊深厚、音樂形象鮮明、民族風格濃郁、形式短小精悍的管弦樂組曲”③。面對這些感性的知識存在，音樂評論者以其獨到的眼光、寬闊的視野、包容的胸懷及對歷史的把握等，全面地幫助欣賞者找到用以感受形式美的眼睛。可以說，“音樂評論對于音樂藝術的發展具有重要影響，是音樂藝術的把關人和引導者”④。

（四）最佳版本的確定性

版本也有“對”與“錯”，這是來自于音樂作品流傳過程中對樂譜與音響的最佳版本的探討，也應具有一定的確定性。要想抓住一部作品的精神實質，欣賞者需要對不同版本的樂譜與音響進行比較鑒賞，發現其各自存在的價值與特點，從而準確地把握作品的思想性、時代性與風格性。譬如在電影主題音樂——《辛德勒的名單》的欣賞過程中，柴亮演奏的版本委婉溫和、娓娓道來，就像是一個頗有教養的紳士在訴說一個年代久遠的悲慘故事；薛偉演奏的版本則更具表現力，時而跌宕起伏，時而浮想聯翩，仿佛那心酸的歷史就在眼前。而作為一個具有絕高悟性的頂級小提琴演奏家，帕爾曼演奏起這段表達本民族苦難歷史的音樂更是游刃有余：他的演奏，氣息連貫仿佛一氣呵成，力量和柔美近乎完美地交織在一起，恰如一位親身經歷過戰爭與苦難的老者在傾吐內心深沉的故事，令人感慨萬千。通過以上分析可以發現，只有進一步比較、發掘各種版本所散發的不同韻味，才能使欣賞者更深入地領悟該作品的真正內涵。

二、音樂欣賞內容的“不確定性”

音樂是人類精神文明領域的智慧結晶，稱得上是人類情感交流的“世界語”。與其他藝術形式不同，不僅音樂藝術本身具有不確定性，其借助于人作為主體來表達思想感情，因而更具有不確定性。

（一）音樂本體的不確定性

音樂是一門富有魅力的學科。聽眾在欣賞音樂時首先感知到的是它的形式美，至于作品的具體內容，可謂見仁見智，因為“音樂音響隨時間的流動而展現，不具有語義的確定性和事物形態的具象性”⑤。即便是有標題的音樂，也無法做到“面面俱到”。有多少人能從李斯特、柏遼茲、瓦格納的標題音樂中聽出故事情節？又有多少人能聽出《高山流水》《陽春白雪》《梅花三弄》等古曲的具體意象？可以說，“一千個讀者眼中就會有一千個哈姆雷特”。音樂形象的模糊性、朦朧性，為我們提供了一個廣闊的想象與再創造的空間，使欣賞者的才華與情感在音樂的海洋中自由徜徉，這也正是音樂本體不確定性的魅力所在。

（二）創作主體的不確定性

音樂是情感的藝術。由于個人情感的參與，作曲家的一度創作與表演者的二度創作會具有強烈的不確定性。一般情況下，作曲家在創作作品時，既不需要進行嚴謹的邏輯分析與公式推導，也不需要準確描述外在事物的客觀特征與具體形態，只需結合自身的某種情緒或情感體驗，將自己的情感能量不斷積蓄、釋放，用音樂符號將整個情感涌動的過程記錄下來。而這種感性地認識和把握客觀世界的過程，即是一個抽象、只可意會不可言傳的心理過程。此外，表演者作為音樂作品與欣賞者的橋梁，在將音符轉化為生動、具體的音響的過程中，還需要將自己的主體經驗融入音樂的二度創作中。如我國著名琵琶演奏家劉德海在演奏自己創作的琵琶曲《天鵝》時，十次演奏便有十次不同。這種音樂情感的多樣性、豐富性，便是表演者情感不確定性的外在體現。

（三）欣賞者的不確定性

法國思想家莫蘭認為：“認識和思想，它們最終不能達到一個絕對確定的真理，而是與不確定性對話。”⑥欣賞者在聆聽音樂時，自身的知識儲備、成長經歷、性格特征、文化差異等方面的主觀經驗會無意識地參與到欣賞活動中，這就形成了欣賞者審美感受上的千差萬別。例如，文學家列夫·托爾斯泰在聽完柴科夫斯基的《如歌的行板》這部音樂作品后，老淚縱橫地說：“我已經接觸到遭受苦難的人民的靈魂深處。”從整個欣賞過程來看，音樂作品的內涵恰好與欣賞者難言苦楚的生活經歷相吻合，從而形成了欣賞者對音樂形象的最終理解。此外，在不同心境、環境等條件的影響下，聽眾的思想和認識往往也具有不確定性。美國作曲家科普蘭曾經說過：“一部偉大的藝術作品，別指望每次聆聽時的意思會完全相同。”⑦正是由于這種主體差異性的存在，才形成了欣賞者參與和再創造的靈活性與自由性。

三、在確定與不確定之間尋求教學的動態平衡

基于音樂欣賞內容相對的“確定性”與絕對的“不確定性”兩個基本特點，我們的欣賞教學并非涇渭分明，而是可以相互依存、互為促進、優勢互補的。教師若要在音樂教學中協調兩者之間的關系，應該明確以下三個統一：

（一）可控性與假設性的統一

可控性是指音樂欣賞教學內容的可把握性和可控制性，是教師引導學生學習的主要依據。我們在研讀作品時首先要從教師的角度思考學生“學什么”的問題，即教師應認真聆聽每段音樂的特點及層次，充分挖掘各種音樂要素在作品中的形象與作用；仔細甄別樂譜與音響的最佳版本；了解該作品的創作背景及他人的評價，并將這些確定性內容滲透到教學中的各個環節，最終讓學生掌握相關知識。其次，教師還要關注音樂欣賞過程中的“假設性”，這種假設性是在考慮不確定性知識內容的基礎上，從學生的角度出發研讀作品，以此來解決學生“怎么學”的問題。如依據學生已有的知識、經驗，著眼于學生的興趣點、發展點、障礙點，模仿學生的思維方式對教材的確定性知識內容進行改造或取舍，選擇相應的教學手段與方法來調動學生學習的主動性與積極性，讓學生在欣賞的過程中感受作品所蘊含的音樂美。這兩種解讀方式結合使用，不僅會讓教師教得輕松，學生也會學得愉快，從而更好地實現教學相長。

（二）預成性和生成性的統一

預成性是當下音樂欣賞教學重要的基本屬性，但是在實際教學過程中，這些確定性的知識內容又并非是完全可以預成的、固定的，而需要教師在教學過程中不斷生成教學資源、調整教學手段，以達到預期教學目的。這種隨機的、靈活的、師生共建的“不確定性”，讓學生體會并經歷了知識的生成過程，從中體驗到知識產生的魅力，進一步發展學生的創造力與想象力。

筆者曾見到一位教師在通過演唱、律動等方式體驗完《沃爾塔瓦河》的音樂主題后問學生：“這段音樂是在描繪高山還是河流？”其中一位學生不加思索地回答：“高山！”只見這位教師臉色頓時“由晴轉陰”，并用低沉的聲音對這位學生說：“那你再仔細聽聽。”聰明的學生立刻意識到自己的錯誤，馬上將答案改為“河流”。當聽到自己滿意的答案后，這位教師會心地點了點頭，開始過渡到下一個教學環節……其實，在這個教學過程中，如果我們仔細分析一下這段音樂，便會發現這種不斷向上推進又緩緩回落的波浪式旋律，從旋律進行方面來看，的確可以說描繪了高山，也可以說描繪了河流。如果要想讓學生認識到是在描繪河流，還需要從音樂的節奏、節拍以及低聲部流動起伏的旋律等音樂要素來引導。然而，這位教師卻沒有把握好這種“意外”，一味地追求預成的“線性教學”，將答案硬塞給學生，使學生不敢提出自己的見解與看法，長此以往，學生學習的積極性也會遭受嚴重打擊。因此，教師只有在教學中善于抓住這種不斷變化的不確定性的時機，讓學生在確定性的內容欣賞教學中釋放自己真實的想法，并進行合理的引導與探究，才能形成真正有意義的音樂欣賞教學。

（三）繼承性和發展性的統一

我們過去的音樂欣賞教學幾乎將所有的精力與目標都集中在對音樂成果的繼承與掌握上，忽視了個體的發展。而到了知識迅猛增長的當下，主體發展的不確定性強烈呼吁音樂欣賞在關注結果的同時，更應關注發展、過程與創新。這種教學的發展性意味著教師應意識到教科書和教師用書是教學的參考，而并非其全部內容；解決問題的答案有時不止一種，而是多元化的。所以，教師應創造性地使用教材，善于引導學生去思考、探索，并盡可能地激發學生的主動性與創造性，為音樂教學實踐提供變化和發展的空間，實現音樂課堂教學效益的最大化。

例如，筆者在與學生探討完舒伯特的《A大調（鱒魚）鋼琴五重奏》中每個主題的變化發展特點之后，特意設計了讓學生結合自己對音樂的理解，想象全曲表現了怎樣的故事的教學環節，同時還鼓勵學生小組分工合作，把小鱒魚的形象通過多種方式表現出來（可以是完整的音樂劇，也可以是繪畫或詩歌等）。表演結束后，筆者并沒有公布正確的答案，而是在充分肯定學生豐富的創意與想象力的基礎上，概括地總結“該作品抒發了作曲家對自由的向往以及對迫害者的憎惡”的主題思想。這樣做既引導學生積極地參與到音樂體驗中來，引發他們的聯想與想象，又“尊重學生的獨立感受與見解，鼓勵學生勇于表述自己的審美體驗，以利于激發學生聽賞音樂的興趣，逐步養成聆聽音樂的良好習慣，積累感受與欣賞音樂的經驗”⑧。

總之，音樂欣賞教學內容的確定性與不確定性是一個辯證統一的關系，兩者缺一不可。忽視確定性，音樂欣賞教學便會失去基本的方向；忽視不確定性，音樂欣賞教學便會陷入封閉、單一的教條模式。因此，只有將兩者有機融合、統一起來，才能保證音樂欣賞教學的科學性、全面性與完整性，從而更好地推動音樂課程與教學改革的深入發展。

注 釋

①郝峰《音樂實踐過程中的確定性與不確定性》，《西安音樂學院學報》2008年第1期。

②卞祖善《〈炎黃風情〉蔚然成風》，《人民音樂》2007年第3期。

③王安國《〈炎黃風情〉進入中學音樂課堂的啟示》，《人民音樂》2007年第3期。

④楊莉莉《探究音樂評論的本質與屬性》，《北方音樂》2017年第11期。

⑤中華人民共和國教育部制定《義務教育音樂課程標準（2011年版）》，北京師范大學出版社2012年版，第4頁。

⑥〔法〕埃德加·莫蘭著、陳一壯譯《復雜性理論與教育問題》，北京大學出版社2004年版，第145頁。

⑦轉引自尹新榮《“對話式”音樂欣賞教學》，《中國音樂教育》2005年第1期。

⑧同注⑤，第29頁。