應用型本科院校專業教師資格標準的若干思考

傅曉林，陸素菊

（華東師范大學 職業教育與成人教育研究所，上海 200062）

2019年2月，國務院發布的《國家職業教育改革實施方案》（以下簡稱《方案》）對應用型本科院校教師招聘提出了新的要求，這是對應用型本科院校專業教師資格標準探索的表現。2019年8月，教育部等四部門又印發了《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》（以下簡稱“職教師資12條”），更是明確提出“教師標準是對教師素養的基本要求。沒有標準就沒有質量”，“建立具有鮮明特色的‘雙師型’教師資格轉入、聘用考核制度”等具體要求。[1]回顧以往關于應用型本科院?！半p師型”教師隊伍建設的政策文件，雖多次提出改革教師評聘制度，但在措施上更多強調通過職后培訓的方式打造“雙師型”教師隊伍，本次《方案》進一步對職業院校、應用型本科院校相關專業教師的招聘進行了規定，并專門針對教師進行相應的政策支持，力圖從入口方面對應用型本科院校專業教師進行規范調整，充分體現打造“雙師型”教師隊伍的“多措并舉”。

本文在對應用型本科院校專業教師定位探討的基礎上，圍繞應用型本科院校專業教師資格標準的現實需求，對應用型本科院校專業教師從學歷學位、教育教學能力、相關專業職業資格證書、工作實踐經驗等方面進行系統思考。

一、我國應用型本科院校專業教師的定位

截至2018年，我國即將由高等教育大眾化階段進入普及化階段[2]，高等教育逐漸由規模發展走向內涵發展。應用型本科院校在類型上屬于職業教育，在層次上屬于高等教育中的本科層次，對于應用型本科院校專業教師的資格標準的探索，我們通過介紹其與高職高專院校、研究型大學專業教師的區別進行說明。應用型本科院校與高職高專院校、研究型大學在人才培養目標、課程等方面的不同，對專業教師的各方面的知識、能力要求也應當是不同的。

（一）人才培養目標

潘懋元在21世紀之初就根據美國的卡內基分類和《國際教育標準分類法》（1997版本）將我國的普通高等學校分為三種類型，即研究型大學、職業技術型院校以及應用型本科院校，并對其人才培養定位進行了研究。[3]我國政策文本中比較明確說明的是2017年發布的《教育部關于“十三五”時期高等學校設置工作的意見》，明確指出我國高等教育總體上可分為研究型、應用型和職業技能型三大類型。研究型高等學校主要以培養學術研究的創新型人才為主，開展理論研究與創新，學位授予層次覆蓋學士、碩士和博士，且研究生培養占較大比重。應用型高等學校主要從事服務經濟社會發展的本科以上層次應用型人才培養，并從事社會發展與科技應用等方面的研究。職業技能型高等學校主要從事生產管理服務一線的?？茖哟渭寄苄腿瞬排囵B，并積極開展或參與技術服務及技能應用型改革與創新。[4]本文為了方便理解，將職業技能型高等學校稱為高職高專院校。

由此可以看出，應用型本科院校的人才培養目標與研究型大學的人才培養目標屬于類型上的不同，而與高職高專院校的人才培養目標屬于層次上的不同。研究型大學培養的學生在理論素養方面具有較高的水平，并且側重培養學生通過基礎研究和實驗去探索和發現基本理論；而高職高專院校培養的人才對于理論知識的要求不高，理論夠用即可，但是對于學生的實踐操作能力要求較高，側重對于學生技能的培養；而應用型本科院校則要求學生在掌握基礎理論知識的基礎上，能夠將自身所學習的知識應用到實踐中，從而解決實踐中的問題，其面臨的工作任務相對于高職高專學生來說更加具有不確定性。

（二）課程結構及內容

人才培養目標的不同需要提供不同類型和層次的課程。2011年，聯合國教科文組織通過的《國際教育標準分類法》主要根據課程內容來劃分不同的教育層次和教育類型，針對“學術”方向側重理論知識，而“專業”方向則更加側重實踐。第5級的短線高等教育對應的課程是基于實用和特定職業，培訓學生進入勞務市場；而第6級的學士或等同水平教育的課程一般以理論為基礎，但可包括實踐成分，接觸最新的研究和（或）最好的專業實踐。[5]其針對不同層次、不同類型的教育提供不同的課程內容，相對來說“專業”方向本科教育所提供的課程中實踐成分多于學術方向的本科教育。課程要求的不同，其教學內容以及教師也應當是不同的。

由此可以看出，由于高職高專院校對于學生實踐操作能力的要求比較高，其課程體系和結構設置以就業未導向，側重培養學生職業能力[6]，課程側重根據特定的職業對學生的實踐能力進行培養，其課程結構必然包括理論和實踐兩個部分，其理論相對于應用型本科來說處于更加基礎的層次，幫助學生理解對應的職業領域；而在實踐課程方面，則更加強調學生對于特定實踐技能的掌握，并且達到精煉的程度。

研究型大學要求其課程緊跟該專業領域的核心內容和發展前沿，教學內容也追求內容的深度以及前沿性，其科研重點解決當今國家社會經濟發展難以攻克的問題，課程更加強調基礎理論的系統性與深度，其教學方面的實踐為理論發展服務，因此其課程圍繞學科的發展現狀以及趨勢進行設置。

應用型本科院校課程在保證基礎理論完整的而基礎上，使專業教學具備學科支撐，同時側重實踐教學，其教學內容應當根據市場的需要，能夠反映本專業在應用領域的最新成果和前沿要求。而教學過程中的科學研究必然是應用性的開發研究，注重其能否轉化為現實生產力，更加強調課程的復合性。[7-8]從以上內容可以看出，高職高專院校、研究型大學、應用型本科院校的課程結構等是完全不同的，我們需要根據各自的需要調整其教師隊伍，并且從入口端上進行區分。

（三）專業教師

教師隊伍質量直接關系到教學質量，在教師管理工作中，必須嚴格標準，嚴格程序，把住入口。只有這樣，才有良好的開端。[9]教師資格標準是進行教師資格認證的依據，主要依據其受教育水平、接受師范教育的情況以及是否通過資格認證考試等作出要求。[10]這說明申請者通過一定的標準去獲得教師資格認證，這些標準主要由申請者的受教育水平、接受師范教育的情況以及相關的資格認證考試等組成，其中，受教育水平主要通過學歷來進行認證，而受師范教育的情況則多通過其接受的課程進行認證，考察其教育教學能力，資格認證考試通過相關的職業資格證書進行說明。

對于高職高專院校的專業教師來說，澳大利亞、英國和德國的高等職業?？圃盒ι暾埲肼毜慕處煵]有要求教師具有博士學歷，而是對教師的工作經驗較為重視，澳大利亞要求教師必須獲得“培訓與鑒定”四級資格證書以及教師資格證書，并且還要求其具有3～5年的工作經驗；而德國要求教師除教師資格證書外，需要具有兩年以上的教學經歷、5年以上的工作經歷，并且還要通過兩次國家考試。

對于研究型大學的專業教師來說，由于其培養的人才是拔尖創新學術型人才，其教師必然是在相應專業學術研究方面有很高的造詣，應該是相關領域公認的學術權威和知名學者。[11]學術型博士成為研究型大學入職的必備條件，并且這些博士學位的“含金量往往比較高”，多來自于一流大學。上海交通大學“世界大學學術排名”對美國一流大學教師進行分析發現：排名前20名的世界頂尖大學，70%以上的教師從世界排名前20位的大學獲得博士學位，隨著大學排名的退后，教師獲得較高層次大學博士學位的比例也在不斷下降。[12]聘任教師也非常注重教師在博士期間的學術成果質量，學術成果質量也影響著教師博士學位的“含金量”。除此之外，研究型大學強調教師隊伍的多元化，以便不同學術思想的交流。因此，在教師聘任階段也強調教師來源的多元性，鼓勵教師具有跨國留學背景等，我國研究型大學對教師的聘任也在朝著這方面發展。

從以上內容可以看出，專業教師資格標準主要從學歷學位、教育教學能力、教師資格證書、相關職業資格證書、企業工作經驗等方面進行規定。不同類型的高校，對這幾個方面的要求也是不同的。由于應用型本科院校與高職高專院校屬于同一類型，但是處于不同的層次，其學歷學位方面應當高于高職高專院校，其所具有相關專業的職業資格證書以及企業工作實踐經驗在層次上應當區別于高職高專院校。與研究型大學相對比，研究型大學相對不側重職業資格證書、企業工作經驗等內容，而更加關注專業教師的學術水平。在對應用型本科院校專業教師與高職高專院校、研究型大學專業教師進行區別的基礎上，明確應用型本科院校專業教師的特殊性，我們需要進一步把握當前我國應用型本科院校專業教師資格標準的現狀，分析其問題所在。

二、建立健全應用型本科院校專業教師資格標準的現實意義

我國相關法律制度等政策文本已經對應用型本科院校專業教師資格標準探索提出要求，相關應用型本科院校也在對專業教師的聘用標準進行探索性實踐。

（一）我國關于應用型本科院校教師資格標準的制度建設現狀

當前，我國專門針對應用型本科院校專業教師資格標準的法規條例幾乎沒有，主要從整體上說明高等學校的教師資格標準。關于高校教師資格標準，2015年修訂的《中華人民共和國高等教育法》明確說明：“高等學校教師實行教師資格制度。中國公民凡遵守憲法和法律，熱愛教育事業，具有良好的思想品德，具備研究生或者大學本科畢業學歷，有相應的教育教學能力，經認定合格，可以取得高等學校教師資格。不具備研究生或者大學本科畢業學歷的公民，學有所長，通過國家教師資格考試，經認定合格，也可以取得高等學校教師資格。”[13]由此可以看出，高校教師資格標準中作出明確規定的部分主要涉及學歷學位、教育教學能力等。這是當前我國教師資格標準的內容基礎。

隨著我國對應用型本科院校的推動發展，對教師隊伍建設的要求也更加規范、具體?！冬F代職業教育體系建設規劃（2014—2020年）》從構建現代職業教育體系的視角闡述應用型本科，提出“根據職業教育特色完善教師資格標準、專業技術職務（職稱）評聘辦法”。[14]《關于引導部分地方本科普通本科高校向應用型轉變的指導》進一步明確提出：“改革教師聘任制度和評價方法，積極引進行業公認專才，聘請企業優秀專業技術人才、管理人才和高技能人才作為專業建設帶頭人、擔任專兼職教師”[15]，這為應用型本科教師隊伍建設提出了更加明確的指導，提出可以從企業行業聘請教師。《方案》的指導進一步深入應用型本科院校專業教師的聘任層面，明確規定將不再從應屆畢業生中招生，聘請具有3年以上工作經驗的工作人員進入到應用型本科院校專業教師隊伍。[16]由此可以看出，我國對于應用型本科院校專業教師規定不斷細化。

我國關于高等教育和教師方面的法規文本從整體上對高等學校聘任教師的標準進行了說明，但是隨著職業教育體系在本科層次的完善以及高等教育自身的分類，應用型本科教師隊伍的建設在法律法規政策方面還未進一步細化，后續的政策文本顯示出探索應用型本科教師資格標準的呼喚，這些政策文件多是鼓勵性和引導性的文件，具有一定的引導作用，但是卻未顯示出巨大的推動力。聘任教師的依據來源于資格標準，我們需要進一步了解應用型本科院校聘任教師的實踐。

（二）當前我國應用型本科院校聘任專業教師的實踐現狀

我國高等學校依據教育部規定的教師資格標準聘任教師。自我國鼓勵與引導地方普通本科高校轉型為應用型本科院校以來，這一類應用型本科院校在學科發展、高層次人才培養已經具備一定的基礎，但是在產教融合、“雙師型”教師隊伍建設方面還存在短板，這提倡其建設“雙師型”教師隊伍?！镀胀ǜ叩葘W校本科教學工作合格評估指標內涵解析》中對于“雙師型”教師的界定實際上沿襲教育部2004年《高職高專院校人才培養工作水平評估方案（試行）》中“雙師素質”的標準。[17]應用型本科院校按照此標準在進行“雙師型”教師隊伍建設的過程中往往通過讓教師去企業進行掛職鍛煉或者獲得相關的職業資格證書等，從而達到“雙師型”教師的標準，而在教師聘任層面未能做出改變，仍然沿襲研究型大學的聘任標準。

而在2019年剛從高職高專院校升格為職業大學的民辦學校來說，升格為職業大學，與由普通本科高校轉型為應用型本科院校的學校相比較，其職業教育的屬性較為明顯，因此在“雙師型”教師隊伍建設等方面具有優勢，但是在本科層次教育方面，要求具有更高水平的師資隊伍，從而滿足本科層次教育的要求。

從目前大多數應用型本科院校在聘任教師的要求可以看出，其仍然沿襲傳統研究型大學的標準。首先，在學歷層面，要求應聘者具有碩士研究生及其以上的學歷，并且要求具有博士學歷的院校逐漸增多。而在其他資格條件方面，各個學校的要求不一，例如：有的院校規定“有執業資質和有海外教育背景者優先”；也有的要求具有相關專業教學、訓練或指導經驗優先；某工科類應用型本科專業聘任教學研究類教師，應聘條件中要求具有相關專業背景，“承擔本科教學與科研工作，有較強教學科研水平；具有海外求學背景或具有豐富的產學研（工程實踐）背景的人員，在同等條件下優先考慮”。從以上的內容可以看出，大部分學校對于教師的聘任條件較為明確的衡量標準仍然是學歷，對于相關的工作實踐經歷或者職業資格證書是作為“加分項”存在，必然影響教師隊伍的規范化水平。

我國高校已經逐漸走向分類發展，需要針對不同的高校設置不同的標準，從而實現高校特色發展；高校教師隊伍直接影響到人才培養質量，應用型本科院校教師資格標準需要進行規范，保證教學質量水平。從以上內容可以看出，當前對于高校教師資格標準的制度規定較為寬泛，缺乏針對性；雖然已經對應用型本科院校教師資格標準進行了政策上的引導，但是缺乏系統性；應用型本科院校在實踐的過程中也要求不一。同時，兩類院校人才培養目標一致，也需要對其教師資格標準進行規范化的研究，這樣才能保證《方案》中對應用型本科院校專業教師學歷以及企業工作經驗等要求的落實。

三、建立健全我國應用型本科院校專業教師資格標準的建議

我國實行教師資格證書制度，實際上是對教師資格進行認證，其核心是圍繞教師的資格標準，教師資格標準的有效推行還需要對相關法律法規制度的保障，才能從根本上保證應用型本科院校專業教師招聘的規范化。

（一）完善應用型本科院校專業教師資格認證內容：教師資格標準化

通過對應用型本科院校專業教師與高職高專院校、研究型大學專業教師進行比較，我們發現，應用型本科院校專業教師的資格標準應主要從學歷學位、教育教學能力、相關職業資格證書、工作實踐經驗等內容進行考察，保證教師資格標準化。

1.學歷學位：學歷學位通?？梢钥疾旖處熕哂械睦碚撍健！斗桨浮分幸幎▽W歷應具有高職及以上學歷，但是針對應用型本科院校專業教師，其應當具備碩士及其以上的學歷、學位，對于由普通本科轉型為應用型本科的高校而言，其教師本身已經具備較高的學歷學位，應當學習研究型大學聘請教師的相關經驗，不僅僅重視學歷，同時，也應當注重其學術成果的“含金量”，其研究成果是否關注相關專業領域社會生產中的先進成果，并針對相關技術難題進行研究，更加強調其研究的應用性。而民辦職業大學在聘任教師時則應當改變以往的聘任標準，注重教師理論知識水平，提高招聘教師的學歷水平，同樣也需要注重其學術成果的質量水平。

2.教育教學能力：應用型本科院校專業教師的第一工作仍然是教學，對于應用型本科院校專業教師教育教學能力的考察必不可少?！丁唇處熧Y格條例〉實施辦法》對于具有博士學位者申請認定高等學校教師資格并沒有作教育教學能力方面的規定[18]，反而不利于高等學校教學質量的提升，因此應當加強對應用型本科院校專業教師教育教學能力的考察。應用型本科院校專業教師所應具備的教育教學方法不應停留在“講授法”“重教輕學”等階段，而更應該通過問題等引導學生將理論與實踐進行結合[19]，并通過“合作探究”等途徑引導學生進行學習。對于學生的評價方式也應當由注重知識掌握轉變為重視實踐能力的提高。[20]這應當成為應用型本科院校專業教師資格的考察重點。

3.相關職業資格證書：《中華人民共和國勞動法》規定我國實行國家職業資格證書制度。職業資格證書是對勞動者具備某種職業所需要的特定技能、專門知識和工作經驗的證明。[21]我們應當考慮應用型本科院校專業教師是否具有相關的職業資格，專業教師具有相應的職業資格，同時更需要明確其具備的職業資格屬于哪一層的水平。例如，我國對于中等職業學校實習指導教師資格就規定其應當具有相當助理工程師以上專業技術職務或中級以上工人技術等級，這涉及到我國健全相關職業資格證書制度的問題，針對不同的專業，健全層次分明的職業資格證書制度，由普通本科轉型為應用型高校的學校在聘任專業教師時應當重視對職業資格證書的考察；而民辦職業大學則應當進一步規范對于專業教師職業資格證書的考察，所聘任的教師應當具備更高水平的職業資格證書，這樣才有助于明確應用型本科院校專業教師的資格標準。

4.企業工作經驗：《方案》規定應當具有3年以上的工作經驗。德國《高等教育總法》規定：“除了擁有博士學位，擔任應用技術大學教授還必須擁有相關領域不少于5年的實踐工作經歷，并且其中至少有3年是學術性機構之外的工作”。[22]5年的工作經驗中要求至少有3年是在非高校工作單位工作，即要求教授能夠參與到相關企業實踐。這是對于教授的規定，那么針對剛招聘的專業教師我們也應當區分其工作經驗的內容，不僅僅包括教學經驗，更應當包括企業工作經驗。除此之外，其企業工作經驗應當與應用型本科人才培養目標相契合，不同的專業在依據《方案》要求的基礎上對企業工作經驗進行適當的調整，連續性的企業工作經歷與非連續性的企業工作經歷對于教師的成長是不一樣的，因此應當注重考察其企業工作經驗的質量。

（二）完善應用型本科院校專業相關法律法規制度：教師資格標準制度化

我國對于應用型本科院校教師資格標準的探索仍然處于初級階段，但是《方案》中的規定已經邁出第一步。教師資格標準的有效實行同樣需要國家和院校層面相關制度的保障。

1.國家層面：我國在法律法規制度上給予高等學校聘任教師較大的自主權?！吨腥A人民共和國教師法》中明確規定我國實行教師資格制度，但是針對我國當前高等教育分類發展，針對不同類型的院校不應當采取統一的認證標準。德國明確確立應用技術大學作為高等教育機構的法定地位。我們應當借鑒和吸收先進國家應用型本科院校的經驗和教訓，德國針對應用技術大學教授進行了較為詳細的規定，并且將其納入到相應的法律制度中，使其教師聘任有法可依，我們應當完善相應的法律法規制度，一方面，應當明確應用型本科院校作為高等學校一種類型的獨特地位；另一方面，應當規定應用型本科院校專業教師的申請條件應包括職業資格證書、企業工作經歷等內容，同時，應當給予普通本科轉型的應用型本科院校以及職業大學相應的自主權。

2.院校層面：高校人事制度是高校按照國家政策及學校辦學目標實施的用以提高整體辦學和效率的重要舉措及制度設計。[23]當前，我國高校在引進新教師的時候，比較強調新進教師的學歷，甚至認為學歷就能夠代表教師的理論程度。普通本科轉型為應用型高校的學校應當探索適合自身發展的道路，在聘請教師方面，應當深入考慮本校的發展定位，根據本校需要，應當加強教師隊伍在企業工作經驗方面的考察；民辦職業大學則應當繼續保持職業教育的屬性，并且充分發揮自身作為民辦高校所具有的優勢，教師招聘更應當轉變“學歷至上”的觀念，改善相應的人事制度。除此之外，不同的院系涉及到不同的行業，其標準也不一樣，應當根據其特點給予相應的調整，不能采用統一的標準。