教育學角度的中國職業教育特征（二）：知識本位

臧志軍

20世紀70年代末80年代初，經過十年文革，中國職教界開始敞開大門向西方看，引進了德國雙元制和加拿大的職業教育課程。加拿大的能力本位課程把整個教學設計“翻轉”過來，不是先研究哪些知識重要，而是先確定能力目標，再把目標分解形成能力要求，最后再針對能力要求配套知識。這對習慣于以知識為起點設計教學的中國人而言沖擊是巨大的，是一種徹底的顛覆。從那以后，能力或能力本位成為熱門的職業教育學術語。

在能力本位的思潮下，許多人開始考慮知識教學在職業教育中的地位與作用，出現了一些廣為流傳的主張。有人提出，“職業教育中知識教學夠用就行”。例如，有人提出知識不應成為職業教育課堂教學的“標的物”，要把知識教學放在能力形成中教，所以職業教育課程出現了項目化、工作過程化改革。盡管受到追捧，細究之下這些主張似乎并不像初聽起來那么完美。對于前一個主張，人們經常會問“什么是職業教育中的知識”“什么叫夠用”等問題。專家們一般會這樣回答：職業教育理論知識的選擇以能夠促進學生找到一份工作為標準。但問題是，職業教育中的理論知識已經很少了，所謂的理論課實際上往往是在教一些專業常識，比如在建筑專業中的一些人體工學規范，如果這些知識都不教或少教，學生將缺少基本的專業訓練。至于知識以就業為標準，在小學或初中畢業的農民工都能找到工作的時代，這基本算不上是標準。對于后一個主張，許多一線教師曾經非常熱情地加以贊許和嘗試。但現實是殘酷的，老師們發現，無論是教師能力、學生能力還是教學資源，都無法支持基于能力或工作過程的教學，最后只能回到傳統的課程框架中。

這些主張要么似是而非，要么不切實際，盡管理論界討論得紅紅火火，但對實際的職業教育教學影響有限，因為職業教育的教學改革不僅受到職業教育理論的影響，更受到考試這個現實因素的規約。首先，職業教育還沒有找到很好地衡量職業教育學業水平的方法，只能沿用普通教育的文化課考試模式，“職教二十條”所做的職業教育“參照普通教育辦學”的判斷，大概就與職業教育辦學中的考試導向有關。其次，40年來職業教育學生和家長從未放棄過對升學的渴求，而要升學就要參加某種形式的統一考試，也必然引導日常教學以知識為本位。最后，最具職教特色的職業資格證書考試也高度結構化和知識化，多數證書的實踐部分的難度遠小于理論部分，所以理論知識學得好，證書通過率會高很多。

這使我們在職教界再次看到了言行不一的現象：一方面，專家和領導鼓吹能力導向的教學改革；另一方面，卻是一線教師堅守在知識本位的教學上，最多只是做出一些樣板課程、樣板課堂交差了事。

許多人敏銳地發現了這一問題，于是出現了一個新的概念“理實一體”，就是想把知識本位的教學與能力導向的教學進行整合。但這個概念還是碰到了同樣的困境：在設計課程與教學時，是以知識為基點還是以能力為基點？比如，傳統的“電工電子”課程會教授電路的原理與數值的計算，以知識為基點的“理實一體”課程就會先講電路知識，再把實物電路板作為知識的應用進行講解；能力導向的課程則傾向于制作某一電路的實物電路板，順帶講一些知識。以能力為基點的“理實一體”課程就會按照不同的電路類型架構整個課程，只不過與一般的項目化課程相比，在知識傳授的難度與深度上有所不同。

目前，大多數中國職教教師是按照知識本位的邏輯在推進“理實一體”課程，即能力訓練要圍繞知識傳授來開展，而不是相反。這在很多人看來是中國職業教育落后于世界先進國家的標志，但也許這一點正是中國職教未來特色化發展的優勢所在。

工業革命后，人類工作就不斷被機器所取代，人工智能出現后，“技能替代”的速度越來越快、廣度越來越大，許多延續數千年的人類技能正在流失，人類前所未有地迫切需要掌握一些“以不變應萬變”的能力。在目前的教育體系中，理論性較強的知識本位教育大概是能較好完成這一任務的。

中國人盡管有“經世治用”的治學傳統，但自孔子以下基本上沒有出現過像西方的盧梭、裴斯泰洛齊、杜威那樣的強調個人體驗、能力中心的教育家，也很少相關的教育實踐。中國的職業教育人把“重知”的特長更好地加以發揮，把“輕技”的不足在一定程度上加以改善，不再把知識本位的職教教學與能力訓練及養成對立起來，在深入研究知識內在邏輯的前提下把能力訓練更好地嵌入知識傳授之中。在此基礎上，我們完全有可能探尋到知識本位職業教育教學的基本特征與發展邏輯，從而形成具有中國特色的職業教育教學理論與實踐體系。