經濟新常態下高職制造類人才培養新定位

姚 慶 文，檀 祝 平

（1.常州工業職業技術學院，江蘇 常州213164；2.常州工業職業技術學院 高等職業教育研究所，江蘇 常州213164）

當前，我國經濟發展處于新的跨越期，國際地位日趨上升，新形勢下“新經濟”特征明顯，日益突顯了人才培養對于支撐實體經濟的重要性，因此，習近平總書記在黨的十九大報告中不僅強調“著力加快建設實體經濟、科技創新、現代金融、人力資源協同發展的產業體系”，也指出“人才是創新的根基”“把人才作為支撐發展的第一資源”“創新驅動實質上是人才驅動”等。尤其當我們面向“中國制造2025”時，如何快速提升制造類人才培養質量對于高職教育來說，是順應市場、服務社會的重要突破口。高職院校作為高層次制造類人才培養的主渠道，分析與總結其在當前高職制造類人才培養存在的主要問題，并對高職制造類人才的能力結構及培養規格進行新定位，是現代化高職制造類人才培養的應有之義。

一、經濟新常態下制造業發展背景

隨著我國生產力的大力發展及科技飛速進步，制造業發展結構與趨勢也發生了巨大變化，《中國制造2025》堪稱中國版“工業4.0”，制造業轉型升級勢必需要相應層次的技術技能型人才對接。基于制造業發展新態勢，這無疑對制造類人才培養提出新的更高要求。

（一）“智能制造”是產業轉型升級的主方向

當前，我國制造業在新型工業化、信息化、城鎮化、農業現代化的同步推進下，有了更加廣闊的發展空間，同時也促進了制造業的轉型升級。在我們的日常生活和工作場景中，越來越多的“智能化”躍入眼簾，智能工廠、人工智能、機器智能、智能醫療……未來十年二十年內，將會有大量的工作職位消失殆盡，同時也會產生新的就業機會。在經濟新常態背景下，產能過剩致使勞動力成本不再是優勢，“人才紅利”取代“人口紅利”，“結構優化”“增速換擋”等詞匯成了經濟領域熱詞，產業轉型升級、從中低端向中高端邁進已是大勢所趨，新一輪產業變革熱潮正在掀起。“智能制造”作為國家高度重視的重大工程之一，不僅是推進信息化與工業化融合發展的主攻方向，同時也被稱為“新一輪科技革命的核心”，無疑是產業轉型升級的主方向。

（二）“高素質”是制造類人才培養的主趨勢

推動教育教學改革、強化人才培養質量是我國當前經濟進入新的歷史發展時期的強國之基。要“堅持把人才作為建設制造強國的根本，建立健全科學合理的選人、用人、育人機制，加快培育制造業發展急需的專業技術人才、經營管理人才、技能人才”（《中國制造2025》），顯而易見，人才是服務于產業轉型發展的第一要素、第一資源，尤其是在“機器換人”背景下，制造類人才培養規格轉向“高素質”已成不可扭轉趨勢，“高素質”已不僅僅體現在專業技術層面或者學歷層面，而是更應達到實現現代裝備制造類人才從“制”到“智”的知能結構轉變，促進職業技能、職業精神與價值觀的“全人”化高職高技能人才培養，從而體現制造類“高素質”人才之“高”。

二、當前高職制造類人才培養存在的主要障礙

面臨轉型發展背景下的制造業，目前的高職院校在人才培養改革與適應過程中仍然面臨著各方面的困境，存在著理念更新、產教融合、課程改革、有效教學等層面的障礙，難以在短時期內克服。

（一）堅持先進理念難

“理念”是指導思想，是原則方向，貫穿在人才培養全過程，理念是否先進關乎人才培養目標和質量。制造業人才的質量提升是“中國制造2025”的戰略性支撐，對技術技能型人才供給側提出更高要求，其意義深遠。高職院校承載著培養高層次制造類人才的重要使命，解放思想、與時俱進地更新教育理念是提升人才培養質量的關鍵。而目前，大多數高職院校仍然依賴于傳統人才培養理念，按照既有的人才培養方案培養“單向度”的“技術操作工”。一方面，學校很少做到在產業轉型升級背景下充分調研并深入分析企業崗位需求的變化，并將之轉化為與時俱進的人才培養理念融入到人才培養方案；另一方面，未及時將經濟新常態背景下制造類專業復合型人才所應呈現的“多接口、即插即用、適應性強、可遷移”等特征納入新時代人才培養質量標準[1]，從關注學生單項技能轉向關注人的未來全面發展的綜合能力，培養德技雙馨、綜合素質強的“全人”化高素質制造類人才。

（二）推進產教深度融合難

實現人才培養供給側與產業需求側的交相融匯是培養大量復合型技術技能人才的有力支撐，智能制造時代的企業更需要高層次的、體現“高素質”綜合能力的技術技能人才。然而，“校企合作、產教融合”是近年來高職教育界“老生常談”的熱點問題，也是高職教育教學改革進程中難以有效解決的棘手問題，“蜻蜓點水”式校企合作都在如火如荼地進行，而“你中有我、我中有你”式深層次產教融合推進工作卻是“難于上青天”，“兩張皮”現象還較嚴重。高職教育產教融合存在著各個層面的現實障礙，諸如：現實環境層面的產教融合氛圍問題，治理模式層面的管辦評關系問題，體系建設層面的橫縱向體系建設問題，政府層面的權力與定位問題，保障措施層面的法律與政策機制問題等[2]，這些都需要社會各界協同合作、開拓創新，才能減輕產教融合障礙。

（三）構建完整課程體系難

智能制造時代帶來的新技術及其應用日新月異，高職院校制造類新專業、新方向也為適應市場而隨之調整，但卻呈現出課程體系的各種“不盡人意”：（1）從課程體系的覆蓋面來看，智能制造時代的制造類技術技能人才所需掌握的應知應會知識和技能瞬息萬變，制造類人才供給側難以提供市場需要的完整性課程體系；（2）從課程實施的特征來看，課程體系開發到課程體系的實施具有系統性和周期性，這必然會導致人才培養目標與市場需求的滯后，因此，高職院校畢業生就業的專業對口率低也是長期以來存在的主要問題之一；（3）從高職院校課程改革動力來看，諸多高職院校過于著眼于“市場”，新專業的設置一味地追求“招生熱”，而往往忽視將培養“人”的角度與市場需求相結合來構建課程體系。

（四）實施有效課堂教學難

隨著新時代信息化進程的加快，高職課堂教學模式也日益多樣化，“翻轉課堂”“智慧課堂”“雨課堂”等都是對課堂教學研究與探討的熱詞，但同時也值得反思：層出不窮的教學形式是否真的對各專業各課程皆有效？高職制造類課程的課堂教學是否可以直接“拿來主義”地借鑒其它院校、其它專業領域的成功教學模式？答案顯然是否定的。然而，就目前多數高職制造類課程課堂教學有效性的現狀來看，主要體現出以下幾個難點：首先，在課堂教學理念層面。諸多教師基于“教”，學生被動地接受知識，而非圍繞“學”激發學生學習的主動性。其次，在課堂教學組織形式層面。固守傳統的灌輸式組織形式仍占主導地位，大數據時代催生出的新型組織形式也僅是起到微乎其微的課堂氛圍點綴效應，并未形成“活”的課堂生態。再次，是在師生關系層面。講臺上的“高高在上”是學生們對老師的普遍印象，師生產生的距離感恰恰是有效課堂教學的“隱形殺手”，這使得再美好的教學設計都無法真正調動學生的學習激情。

三、高職制造類人才培養新定位

基于以上分析的高職制造類人才培養存在的主要障礙，嘗試從制造類人才供給側層面對高職制造類人才培養進行新定位。

（一）培養目標：由“制”到“智”的“全人教育”理念

從概念的角度對“全人教育”進行闡釋，學者們說法不一。Ron Miller 總結得出“全人教育”的“六種素質”：即全人教育包括培養智力、情感力、體悟力、核心競爭力、社會道德、審美力與精神特質等6個方面的能力[3]；譚敏從知識特性、生命發展、精神世界、思維模式等維度理解“全人教育”[4]；李名梁從人格與心智的角度，認為“全人教育”使被教育者成為有道德、有知識、有能力、和諧發展的“全人”，讓個體生命的潛能得到自由、充分與和諧的全面發展[5]；陳鵬基于新時代智能化的職業環境認為，高端的科學文化素養（求真）、綠色的職業倫理素養（求善）和高超的職業審美素養（求美）是全人教育對匠人之“技”的促動。[6]由此可見，“全人教育”已成為教育各個領域所關注的視角，而兼具“高等性”與“職業性”的高職教育領域，以培養“人”的角度為出發點，是“全人教育”從教育哲學層面呼吁高職教育回歸教育本真，同時也被視為一以貫之的培養理念，顛覆了高職教育的工具價值取向，能真正創造人才紅利。

智能制造時代最為明顯的特征是集信息化、網絡化、智能化為一體，人、機器、各類資源實現交互通聯。由“制”到“智”已然是制造業從大到強的實現方式，相應地，這對制造類人才培養方式方法層面提出了更高挑戰、更高希冀。高職院校承載著服務經濟、服務社會的歷史使命，對高職制造類人才培養目標進行重新定位是順應新形勢、提升新時代制造類人才核心競爭力的關鍵。由“制”到“智”意味著制造類技術技能人才除了掌握應知應會的專業性知識與技能外，更重要的是注重職業知識、職業技能、職業精神等綜合素質的提升，綜合培養專業能力、方法能力、社會能力，將學生培養成為“完整的人”——即樹立“全人教育”理念。

（二）產教融合：搭建“校企融合”的育人平臺

深化產教融合是黨中央、國務院提出的重大決策部署，也是提升高職教育教學質量的重要舉措。尤其是近幾年來，國家層面出臺的政策、方針都對深化產教融合工作進行重點強調與布置：《國務院辦公廳關于深化產教融合的若干意見》（國辦發〔2017〕95 號）鮮明指出“深化產教融合，促進教育鏈、人才鏈與產業鏈、創新鏈有機銜接，是當前推進人力資源供給側結構性改革的迫切要求”；教育部等六部門專門印發《職業學校校企合作促進辦法》（教職成〔2018〕1 號），制定詳細辦法以推進校企深度合作的形式、措施督查等。顯而易見，深化產教融合是推進人力資源供給側結構性改革的緊迫任務，是促進高職教育內涵式發展、加強復合型人才培養的助推器，也是高職制造類人才培養改革的重要指導思想。深化產教融合的重要突破點在于超越學校、企業形式化的“蜻蜓點水”式合作，實現雙方利益共存的深度融合，搭建“校企融合”協同育人平臺。

以常州工業職業技術學院為例，學校創建“產教融合、協同創新”政行校企聯盟平臺，聯合組建管理團隊，實現學校、企業在專業、課程、教材、師資、平臺、人才上的共建共享?！爸悄苤圃飚a業學院”是政校企三方共同投資建設、搭建的制造類人才培養平臺，是由政府部門牽頭組織，依托學院的人才、人力、技術以及可利用的社會資源，同時充分植入企業生產工藝、崗位標準、管理經驗等發展要素，以共建共贏為目的，培養出適應企業創新發展需要的高素質技術技能人才。在此過程中，校企雙方不以盈利為目標與出發點，而是通過共建共享資源、深度融合貫通，雙方共贏發展。

（三）課程改革：踐行“知行合一”的課程體系

從國外職業教育發展模式來看，多年來，職業教育發達國家對職業教育改革與革新一直強調工學結合、理論與實踐相統一。德國、英國、美國、澳大利亞、加拿大等國逐步形成的系統、成熟的經典教學模式可供我國高職“知行合一”課程改革參考、借鑒、學習，這些職業教育模式的理念、制度、內容、實施方式等都能對我國高職“知行合一”課程改革與實踐產生啟發與思考。在我國，“知行合一”不僅追溯到古代先哲王守仁、王陽明等對認識論與實踐論的命題，德國哲學家康德的實踐理性觀念、美國托馬斯·里考納等人提出的完善人格教育理論等也都折射出“知行合一”教育思想。而在2014年，《習近平就加快發展職業教育作出重要指示》、教育部印發的《高等職業教育創新發展行動計劃（2015-2018年）》等文件中也都明確提出高職教育應堅持“知行合一”。

課程是人才培養目標與人才培養質量間的重要紐帶，“知行合一”對接企業需求的課程體系是培養適應智能制造時代高素質制造類人才的助推器。在探索以“知行合一”為導向的理實一體化制造類課程體系建設過程中，應堅持以下幾點：（1）堅持在“行動中學習”的課程目標，關注學生“知能”結構，注重結合學生已有經驗設計課程方案；（2）堅持校企共同參與制定課程方案，關注市場變化、企業需求，注重學校與企業的精準對接，實現育人與就業的融合貫通；（3）堅持理論與實踐一體化設計的“項目化”課程內容，突破傳統學科體系，倡導以項目為載體的完整工作過程的內容與形式；（4）堅持師生共建的課程管理，增強學生主體性與責任感；（5）堅持多元主體的課程評價，基于利益相關者視角制定評價體系，教師、學生、企業、社會共同參與評價。

（四）有效教學：營造“向學性”的課堂生態

課堂革命是強化“一切教改到課堂”、凝聚“課堂第一陣地”的共識，“高等教育改革要堅持內涵發展，要來一次深刻的課堂革命”（教育部部長陳寶生）。[7]《教育部關于深化職業教育教學改革全面提高人才培養質量的若干意見》（教職成〔2015〕6號）中強調，“適應經濟發展新常態和技術技能人才成長成才需要，關注學生職業生涯和可持續發展需要，突出做中學、做中教，促進學以致用、用以促學、學用相長”。2017年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于深化教育體制機制改革的意見》提出：堅持學中做、做中學，推動形成具有職業教育特色的人才培養模式。就高職制造類課程的有效教學而言，正確理解和把握課堂教學的關鍵點，是推進高職制造類人才培養成效的根基。

高職教育課堂教學改革的最終落腳點體現在課堂教學上，所以應以學生發展需求為導向，營造“向學性”課堂教學生態。“向學性”即“學生在學校教育過程中所顯現出來的向學之心，向著美好事物積極欲求與進取之心”[8]，也就是說，有效的課堂教學要以學生為中心，充分激發學生學習的主動性與積極性，尤其是在充滿變化的新時代，更需要學生的自主學習能力。因此，推進高職制造類課程的有效教學，筆者認為有以下幾個著力點：（1）教師樹立“面向未來”的教學觀念，注重學生以專業為載體的非專業能力培養，提升學生適應“智能制造”時代的綜合能力；（2）充分利用信息化手段，搭建“智慧課堂”平臺，為課堂提供有效技術支撐，實現學生學習的個性化和多元化；（3）變換教學方式，根據學生已有知識、經驗及個性特點，結合具體教學內容，變換使用豐富多樣的教學方法，如旋轉木馬法、四角方法、擴展小組法、小聲交談法等；（4）營造寬松的師生關系，轉變教師“教知識”型傳統角色，倡導情感式引導，以“教練”“輔導師”“學習伙伴”等形式，充滿愛和激情培育學生學習興趣，激勵學生的向學性。