課程能力：產(chǎn)教融合對高職院校教師的能力期待

夏川生

(鎮(zhèn)江高等?？茖W(xué)校 馬克思主義學(xué)院，江蘇 鎮(zhèn)江 212028)

2013年11月，十八屆三中全會通過的《中共中央關(guān)于全面深化改革若干重大問題的決定》明確提出深化產(chǎn)教融合。2014年5月國務(wù)院發(fā)布《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》(國發(fā)〔2014〕19號)，2015年8月教育部發(fā)布《關(guān)于深化職業(yè)教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的若干意見》(教職成〔2015〕6號)，要求積極推進產(chǎn)教深度融合。2017年10月，黨的十九大報告強調(diào)深化產(chǎn)教融合。2017年12月國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》(國辦發(fā)〔2017〕95號)，將產(chǎn)教融合作為職業(yè)教育改革的指導(dǎo)思想和基本原則，產(chǎn)教融合成為高職院校改革發(fā)展的重要任務(wù)。

1 課程是高職院校深化產(chǎn)教融合的基礎(chǔ)

深化產(chǎn)教融合是一項系統(tǒng)工程，既需要政府層面的統(tǒng)籌安排和政策支持，也需要校企層面協(xié)同育人模式的創(chuàng)新。產(chǎn)教融合視域下，高職院校的改革是全方位的，既包括辦學(xué)體制、人才培養(yǎng)模式，又包括專業(yè)建設(shè)、學(xué)校管理制度，課程是高職院校深化產(chǎn)教融合的基礎(chǔ)。

1.1 課程是教育的核心要素

課程是解決教育中“教什么”的問題，是教育內(nèi)容的存在形式，是教育實踐的核心問題。任何教育過程都是圍繞設(shè)定教育目標(biāo)、組織教育內(nèi)容(課程)、選擇教育途徑(包括教學(xué)、日常管理、社會實踐等)、評價教育成效等環(huán)節(jié)有序進行。教育目標(biāo)借助課程得以實現(xiàn)，課程內(nèi)容通過各種教育途徑轉(zhuǎn)化為學(xué)生的經(jīng)驗，通過教育評價衡量教育目標(biāo)的達成度，對目標(biāo)、課程、途徑等環(huán)節(jié)進行反饋，推動教育活動持續(xù)向前。在教育過程中，教育目標(biāo)的實現(xiàn)是教育活動開展的終極使命，是衡量教育活動成效的最終指標(biāo)。課程不僅是連接教育目標(biāo)、教育途徑、教育評價的載體，也是具體教育活動的聯(lián)系紐帶。課程將學(xué)校育人目標(biāo)與社會用人需求、教師與學(xué)生、教學(xué)設(shè)施與教學(xué)方法等各類教育要素聯(lián)系在一起。因此，從這個意義上說，課程是教育的核心要素。

1.2 課程是體現(xiàn)教育類型差異的標(biāo)志

課程是實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的載體，教育在類型、層次上的差別皆是通過課程體現(xiàn)的，課程是體現(xiàn)教育類型差異的標(biāo)志。從啟蒙教育、小學(xué)教育到中學(xué)教育，培養(yǎng)目標(biāo)是不同的，而相應(yīng)課程的差異也是顯而易見的，這是教育層次上的差異；職業(yè)教育和義務(wù)教育的培養(yǎng)目標(biāo)不同，課程也不同，這是教育類別上的差異。特定層次和類別的教育，都有獨特的課程來支撐和保障；沒有獨特的課程，也就無法凸顯教育的獨特性。過去高職院校沿用“本科壓縮餅干式”的課程體系，無法保障技術(shù)技能型人才培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)；中高職課程的重疊，也無法區(qū)分技術(shù)技能人才在層次上的差異；研究型本科院校的課程體系，在培養(yǎng)社會急需的技術(shù)應(yīng)用型人才上也無能為力。高職教育作為一種類型教育，其人才培養(yǎng)模式的最大特征就是產(chǎn)教融合、校企合作[1]。因此，開發(fā)、建設(shè)體現(xiàn)產(chǎn)教融合思想的課程是凸顯高職教育特色的關(guān)鍵。

1.3 課程是教育改革思想的實踐載體

每一次教育理念的更新，都伴隨著相應(yīng)的課程改革和發(fā)展。沒有課程，教育改革的思想將無處安放。一方面，課程是教育的根基，是教育改革思想最好的承載者和落腳點，是改革思想的實踐載體；另一方面，課程是受教育者的直接影響源，只有通過課程，教育改革所倡導(dǎo)的思想才能真正影響學(xué)生。沒有觸及課程的教育改革，無法解決根本性問題。當(dāng)前高職教育領(lǐng)域進行的關(guān)于“人才培養(yǎng)模式”“專業(yè)建設(shè)”等方面的諸多改革和創(chuàng)新，如果繞開了課程改革，即使形式再新穎、包裝再時尚，看上去熱鬧繁華，實際上也只是“換湯不換藥”，無法真正實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)。高職院校深化產(chǎn)教融合，離不開課程這一實踐載體。

2 教師是產(chǎn)教融合課程建設(shè)的關(guān)鍵力量

產(chǎn)教融合的思想能否融入高職課程，直接決定了這場以深化產(chǎn)教融合為目的的職業(yè)教育改革的成敗。深化產(chǎn)教融合應(yīng)加強相關(guān)課程建設(shè)。在產(chǎn)教融合視域下，高職院校課程建設(shè)的主體是多元的，既包括政府、社會團體、行業(yè)企業(yè)，也包括課程理論專家、學(xué)校課程管理者、任課教師、學(xué)生，任何一方在課程建設(shè)中都有不可替代的作用，但教師是其中的關(guān)鍵力量。

2.1 教師是課程的開發(fā)者

首先，課程開發(fā)是教師的重要職責(zé)。課程是回答“教什么”和“學(xué)什么”的問題，與教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”直接相關(guān)，諸如“需要選擇什么內(nèi)容”“怎么組織這些內(nèi)容”這些課程開發(fā)工作，是教師工作的重要組成部分，應(yīng)該“把挑戰(zhàn)、決策及合作的職能確立為教師作用的一部分”[2]331。

其次，教師是各方課程開發(fā)力量的協(xié)調(diào)者。在課程開發(fā)建設(shè)的諸多主體中，教師的角色是重要而特殊的。教師了解學(xué)生、學(xué)校管理者和行業(yè)企業(yè)的需求和愿望，成為校內(nèi)校外、教育者和受教育者之間的聯(lián)系紐帶。高職院校的雙師型教師具有多重身份，熟悉“產(chǎn)”與“教”兩方面的需求，在課程內(nèi)容的選擇、組織和編制中具有獨特的優(yōu)勢，是高職課程開發(fā)中不可忽視的力量，應(yīng)成為高職課程開發(fā)的主力軍。

最后，教師實現(xiàn)了對課程的兩次開發(fā)。第一次課程開發(fā)是與其他課程開發(fā)主體共同完成的，是根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)規(guī)律，將課程開發(fā)各主體提供的課程內(nèi)容進行篩選、整理、轉(zhuǎn)換成學(xué)生的學(xué)習(xí)材料，編制成課程；第二次課程開發(fā)是教師(教師團隊)獨立完成的，教師根據(jù)具體的教育對象和情境，對課程的內(nèi)容進行一定程度的“調(diào)”“并”“增”“刪”，滿足學(xué)生學(xué)習(xí)和教師個性化教學(xué)的需要，這是教師對課程的“二次開發(fā)”。從這個意義上講，教師不僅是課程的開發(fā)者，而且應(yīng)該是課程的創(chuàng)造者。

2.2 教師是課程的實施者

任何課程必須經(jīng)過實施環(huán)節(jié)才能轉(zhuǎn)換為學(xué)生的經(jīng)驗，成為學(xué)生成長的營養(yǎng)。學(xué)生最終獲得的教育經(jīng)驗與課程最初的教育訴求并不一定是對等的，而是在教學(xué)過程中，經(jīng)歷了多次轉(zhuǎn)換，呈現(xiàn)出多種課程狀態(tài)。美國學(xué)者古德萊德認(rèn)為，存在5種不同的課程[2]9：1)理想的課程，即根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該開設(shè)的課程；2)正式的課程，即經(jīng)過官方認(rèn)可的課程；3)領(lǐng)悟的課程，即教師根據(jù)自己的理解實際領(lǐng)會的課程；4)運作的課程，即教師在工作實際中實施的課程；5)經(jīng)驗的課程，即學(xué)生實際體驗的課程。理想的課程需要經(jīng)過甄選和審議，才能成為正式課程，不同的教師基于不同的經(jīng)驗和能力對正式課程的理解不同，形成了教師領(lǐng)悟的課程。在課程實施過程中，由于教育情境的特殊性和教師能力的原因，實際運作的課程與教師領(lǐng)悟的課程可能存在差異，學(xué)生最終獲得的經(jīng)驗課程則是學(xué)生對教師運作課程選擇和理解的結(jié)果。在課程的運作中，教師的影響至關(guān)重要，尤其是教師的課程實施行為直接影響從正式課程到經(jīng)驗課程的轉(zhuǎn)換，教師的觀念和能力直接決定了課程實施的成效。

2.3 教師是課程發(fā)展的決定者

社會在不斷發(fā)展，課程建設(shè)相對滯后于人才培養(yǎng)需求。一方面，人才培養(yǎng)目標(biāo)要隨著社會發(fā)展而不斷調(diào)整、提高；另一方面，課程開發(fā)建設(shè)的周期性客觀地形成了課程與社會發(fā)展的時間差。因此，從培養(yǎng)人的角度出發(fā)，課程應(yīng)該持續(xù)改進和發(fā)展，教師是課程改進和發(fā)展的直接推動者和完成者。教師不僅參與課程的開發(fā)，而且還是課程實施的主體。教師最早、最直接感知課程與社會需求、人才培養(yǎng)目標(biāo)之間的差異。教師自身的專業(yè)發(fā)展水平越高，就越有愿望和能力通過對課程內(nèi)容的再加工，縮小課程與人才培養(yǎng)目標(biāo)之間的差距，進而實現(xiàn)課程的改進和發(fā)展。正如美國著名課程論專家舒伯特所說：“課程改進的關(guān)鍵在于教師的專業(yè)發(fā)展，在現(xiàn)實意義上，專業(yè)發(fā)展就是課程發(fā)展，專業(yè)發(fā)展的目的不單純是為了改變自身，而是為了課程的改進，課程改進需要教師專業(yè)結(jié)構(gòu)的完善和專業(yè)化發(fā)展。”[3]167如此看來，課程發(fā)展受教師專業(yè)發(fā)展的制約。教師的專業(yè)發(fā)展水平和素養(yǎng)不僅決定了課程的發(fā)展，而且還決定了課程能在多大程度上得到發(fā)展。

3 課程能力：產(chǎn)教融合對教師的能力期待

教師的課程能力是教師參與課程改革的前提。教師的課程能力是“教師必須具有參與各種課程發(fā)展活動、完成參與任務(wù)、實現(xiàn)參與目標(biāo)所必須的各種能力要素”[4]；教師的課程能力是“教師對課程這一特定領(lǐng)域的動作、駕馭過程中所表現(xiàn)出來的個性心理特征，它由課程組織與實施能力、課程評鑒與選擇能力和課程的設(shè)計與開發(fā)能力構(gòu)成”[5]。雖然學(xué)界對教師課程能力的表述不盡相同，但基本認(rèn)同將教師的課程能力理解為“教師順利完成課程活動的實踐能力”[6]。按照泰勒課程原理的邏輯來分析[7]2，教師的課程活動包括確定課程目標(biāo)、選擇課程內(nèi)容、有效運用課程實施方式、合理進行課程評價等。教師的課程能力應(yīng)包括制訂課程目標(biāo)的能力、課程設(shè)計與決策能力、課程組織與開發(fā)能力、課程編制能力、教學(xué)與課程實施能力、課程檢測和評價能力等。教師的教學(xué)能力只是課程能力的一個部分，教師的課程能力比教學(xué)能力的內(nèi)涵更豐富、影響更深遠。因此，教師絕不能僅僅是既有課程的簡單實施者，必須跳出課程教學(xué)的視角，喚醒教師的課程意識，以課程的視角來應(yīng)對與思考當(dāng)前高職教育的產(chǎn)教融合，積極實踐，不斷提高課程能力，努力實現(xiàn)從教學(xué)能力向課程能力的轉(zhuǎn)變。

3.1 課程目標(biāo)：從職業(yè)技能儲備向全面發(fā)展轉(zhuǎn)變

產(chǎn)教融合的出發(fā)點是為了更好培養(yǎng)人，是對簡單職業(yè)技能訓(xùn)練的超越。課程目標(biāo)是專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的具體化，促進學(xué)生全面發(fā)展是產(chǎn)教融合課程的應(yīng)有之義。教師要對學(xué)生綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)給予更多關(guān)注，不僅關(guān)注課程對學(xué)生專業(yè)素養(yǎng)(如專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)思維等)和方法論素養(yǎng)(如創(chuàng)新方法、處事技巧、行動策略、思維方法等)的培養(yǎng)，還要開發(fā)課程加強對社會素養(yǎng)(如交流、溝通、協(xié)調(diào)、合作等)和能力的培養(yǎng)。在課程目標(biāo)設(shè)定中，教師在為學(xué)生儲備必要的專業(yè)知識和專業(yè)技能的同時，還需要思考“如何培養(yǎng)學(xué)生可遷移、可持續(xù)的綜合性素養(yǎng)”，使課程目標(biāo)超越“知識+技能”的傳統(tǒng)要求，實現(xiàn)“產(chǎn)教融合育人”的課程新目標(biāo)。

3.2 課程開發(fā)：從形似向神似轉(zhuǎn)變

產(chǎn)教融合的核心在“融合”，課程“融合”的根本依據(jù)是人的實踐需要。在課程實踐中，實踐導(dǎo)向的課程開發(fā)與設(shè)計模式成為公認(rèn)的范式，對實踐內(nèi)容和環(huán)節(jié)的重視是這種課程開發(fā)模式的顯著特征。其典型的做法是壓縮理論課課時，增加實踐課，延長實訓(xùn)實習(xí)時間，但這樣的課程是實踐導(dǎo)向的課程嗎？產(chǎn)教融合的課程就是簡單的加減和拼接？以實踐為導(dǎo)向的課程是以實踐工作過程體系為依據(jù)，是基于典型工作任務(wù)的分析而形成的。工作過程不太可能清晰地劃分出理論與實踐的比例，這樣通過簡單增減的方式開發(fā)的課程并不一定是真正意義上的實踐導(dǎo)向課程，這樣開發(fā)的“融合”性課程，調(diào)整了理論與實踐的比例，但并不意味著真正理解了理論與實踐的關(guān)系。真正的實踐導(dǎo)向課程，與課程中實踐時間長短和課時比例并無必然的關(guān)系，只要是真正從實際的工作過程體系出發(fā)，對典型工作任務(wù)和職業(yè)活動進行分析、分類，形成相應(yīng)工作領(lǐng)域，對課程的理論與實踐進行解構(gòu)和重構(gòu)，這樣開發(fā)出來的產(chǎn)教融合課程才能從形似走向形神兼?zhèn)洹?/p>

3.3 課程實施：從課程傳授向創(chuàng)生課程轉(zhuǎn)變

課程實施常采用的方式是課堂教學(xué)，但不是唯一方式，課程實施不等于課堂教學(xué)，課程實施能力也并不等于課堂教學(xué)能力。課程實施是根據(jù)課程目標(biāo)組織課程資源影響學(xué)生的過程。課程實施最終服務(wù)和指向的是課程目標(biāo)，實施的載體是課程資源，而實施的效果取決于影響的過程。簡單地說，課程實施必須關(guān)注兩個問題：一是教什么(課程資源的選擇與組織)；二是怎么教(影響過程的設(shè)計與實施)。前者關(guān)涉教材觀，后者關(guān)涉方法觀，基于不同教材觀和方法觀的課程實施呈現(xiàn)出兩種不同的課程運作狀態(tài)——課程傳授和創(chuàng)生課程。傳授型課程實施忠實于教材內(nèi)容，以完成教材的知識和技能為目標(biāo)選擇方法和設(shè)計過程，強調(diào)學(xué)生對教材內(nèi)容的精準(zhǔn)理解和接受；創(chuàng)生型課程是組織課程內(nèi)容(基于教材，又不局限于教材)，以完成課程育人目標(biāo)(不僅僅是教材中的知識技能目標(biāo))為標(biāo)準(zhǔn)選擇方法和設(shè)計過程，關(guān)注學(xué)生對課程內(nèi)容的轉(zhuǎn)化、生成和自主建構(gòu)，最終形成學(xué)生自己的課程。教師在課程實施中要實現(xiàn)從課程傳授向創(chuàng)生課程的轉(zhuǎn)變，應(yīng)做到以下兩點：一是要有科學(xué)的教材觀。從“教教材”到“用教材教”。“教教材”，以教材的知識和技能為目標(biāo)，以教師和教材為中心，課程實施中思考的問題是“如何講好教材中的知識和技能”；“用教材教”，關(guān)注的是課程目標(biāo)和學(xué)生成長，教材只是課程實施中的“一個例子”，課程實施中思考的問題是“除了知識和技能，還需要教給學(xué)生什么”。二是要有開放的方法觀。教學(xué)方法并無好壞之分，只要服務(wù)于課程目標(biāo)，有助于學(xué)生自主發(fā)展，都是合適的。既要看到不同教學(xué)方法的優(yōu)勢，也要看到不足，以學(xué)生創(chuàng)生課程為目標(biāo)合理選擇方法，為形成創(chuàng)生課程創(chuàng)造條件。只有以課程創(chuàng)生的視角來組織實施課程，才能使教師的課程實施能力超越教學(xué)層面，上升到課程層面。

3.4 課程評價：從終結(jié)性評價向發(fā)展性評價轉(zhuǎn)變

課程評價是課程活動的重要環(huán)節(jié)。產(chǎn)教融合在“產(chǎn)”與“教”不斷發(fā)展和融合的過程中向前推進，學(xué)生通過這些課程，逐漸理解“產(chǎn)”與“教”的關(guān)系，并尋找和發(fā)現(xiàn)自身成長的方向和路徑。本質(zhì)上說，每一門課程學(xué)習(xí)活動的結(jié)束都不是相關(guān)課程領(lǐng)域?qū)W習(xí)的終結(jié)，而只是一個開始。課程評價不是簡單地對課程活動進行一次總結(jié)性評價，而要以發(fā)展的眼光，對照綜合素養(yǎng)發(fā)展的課程目標(biāo)，評判課程活動在多大程度上啟發(fā)了學(xué)生對課程的獨立思考，激發(fā)了學(xué)生對課程的探究興趣，培養(yǎng)了學(xué)生“自我修行”的發(fā)展能力。在教師的課程評價中，首先，要特別關(guān)注學(xué)生成長的過程性評價。課程對學(xué)生的影響是在學(xué)生參加課程活動的過程中實現(xiàn)的。教師的課程評價不僅要關(guān)注學(xué)生課程學(xué)習(xí)活動的結(jié)果，更要關(guān)注學(xué)生獲得這個結(jié)果的過程及相伴而生的情感態(tài)度，鼓勵學(xué)生思考和探究，培養(yǎng)學(xué)生的自我發(fā)展能力；其次，要改革課程評價方式。不同的課程在專業(yè)人才培養(yǎng)中的目標(biāo)是不同的，尤其是綜合能力的檢測并非通過傳統(tǒng)的考試就能體現(xiàn)。因而，課程考核方式應(yīng)與課程目標(biāo)相匹配，采用多樣化的課程考核方式。如項目答辯、主題作業(yè)、合作任務(wù)等，只要是有助于課程目標(biāo)實現(xiàn)的課程評價方式都應(yīng)得到鼓勵和支持。

一切教育設(shè)計都必須經(jīng)由教師來體現(xiàn)。教師是課程的設(shè)計者、實施者和評價者，教師不僅是已有課程的執(zhí)行者，還必須承擔(dān)發(fā)展課程、完善課程的責(zé)任。教師唯有從課程執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程研究者，才能提高課程能力，真正成為產(chǎn)教融合的關(guān)鍵力量。