中外學生中心的有效教學模式應用最新進展

張燕杰　孟令奇

摘要：學生中心和教師中心的教學是學界爭論不休的一對教學模式，目前學界傾向于超越這種二元論的認識。PISA 2015基于這種超二元的認識從實證的角度提供了兩種教學中的有效成分數據。數據分析顯示，被選的七個國家教師中有大約三分之二在其日常教學中應用學生中心的模式，有三分之一的教師則采取教師中心的模式。文中通過呈現七個國家的學生中心的教學實施情況，展示了各個國家發展這一教學模式的多樣性。中國學生中心的教學并沒有有效促進學生協作問題解決能力的發展。

關鍵詞：PISA 2015；有效教學；學生中心；小組合作

doi：10.16083/j.cnki.1671-1580.2019.01.025

中圖分類號：G51 文獻標識碼：A 文章編號：1671-1580（2019）01-0109-05

學生中心和教師中心的教學是過去幾十年來國際基礎教育改革中爭論最多的一個話題。我國自200 1年實施基礎教育新課程改革以來，提倡學生是課堂的主人和學習的主動者，教師是合作者、組織者和引導者。在課改之初，無論是學界還是基層學校均把實施學生中心的教學作為新課改是否貫徹的重要指標，把過去的傳統教學定位為單向傳遞知識、依賴死記硬背式的被動學習，要求學校和教師變革學習方式，實施學生中心的教學。這種對教學方式的認識無論是在實踐層面還是在理論層面都產生了嚴重的分歧。在實踐層面，出現了中小學教師“穿新鞋走老路”的現象，即教師屈于學校壓力而言說采用學生中心的教學模式，但在實際教學中則用傳統的教師中心的教學模式。在理論層面上，支持新課改的學者堅定地反對教師中心的教學，但另外許多學者則對學生中心的教學提出質疑，并論述講授法的合理性。經過十余年的反思和實踐，這一爭論在我國教育界從一個“either or”問題變成了“both arid”問題。學者們開始摒棄非此即彼的思維模式，開始對這一對教學方式進行不同角度的思考。帕爾默對“教師中心”與“學生中心”的兩種主張都給予了否定，并指出教學應當是教師與學生共同創造一個雙方都能夠亦教亦學的共同體。香港學者李子建和尹弘飚研究表明“教師中心”的課堂環境對香港學生的自主學習同樣具有促進作用，“教師中心”的教學模式仍有值得借鑒之處。羅德紅認為將“以學為中心”與“以教為中心”加以融合的建構主義學習理論有助于實現對“教師中心”與“學生中心”二元對立背景的超越，在二者之間達到一種平衡狀態。所以，主張“學生中心”并不意味著完全摒棄“教師中心”，在教學活動中，教師在尊重學生學習主動性的基礎上，通過教學內容的講解能夠激發學生內在動機，并能夠培養學生的學習興趣，從而有助于構建一種滿足學生需要的教學。由此可見，單純談教師中心或學生中心都有一定的偏頗之處。

作為學生中心教學的一個重要媒介，小組合作學習在世界范圍內都有著廣泛應用。小組合作學習也是我國基礎教育新課程改革中提倡的教與學的重要模式。自2001年以來，小組合作一直在爭議中成長，同時也被其他教學模式整合形成新的學生中心的教學。目前各地實踐的生本教育模式以及各基層學校創立的不同類型的教學模式均將小組合作整合到其教學環節之中。本文關注的是目前我國及其他國家（例如，部分歐美及亞洲國家）的教師采用的教學方法是偏重于教師中心的教學還是學生中心的小組合作學習？小組合作學習能夠真正如專家所言那樣提升學生的協作能力嗎？PISA 2015的調查為這些問題的探討提供了實證依據。

一、PISA 2015關于教師中心和學生中心教學模式的調查

PISA2015是目前PISA呈現的最新調查數據結果。在其調查中并沒有明確提出教師中心和學生中心的教學模式。PISA 2015所提供的主要教學模式是教師主導、探究式、調節式以及反饋式教學。從其問卷的內容所指可以看出，教師主導的教學和教師中心的教學較為接近，其余三種形式和學生中心比較接近。在教師問卷中，PISA 2015還特別調查了教師關于小組學習的課堂應用情況。在本研究中主要考察小組合作學習的條目并視之為學生中心的教學。PISA 2015的這種分類一方面呈現了各個國家教學的原生態，同時也符合Kirshner 2002年提出的有效教學的原理。從這個意義上看，學生中心和教師中心的教學均可以是有效教學，關鍵看教師的教學目標設置及其達成程度。

本研究選取世界上七個國家包括中國、阿聯酋、韓國、美國、葡萄牙、西班牙和德國的教師數據進行分析。研究數據來自于教師問卷中對合作學習的類型（TC052）和分組方式（TC053）的調查。其中TC052包含4個條目：根據每個小組成員的特長安排學習任務；小組成員共同完成學習任務；小組成員有不同的學習資料（學習資料相關聯）；小組成員扮演不同的角色（角色相關聯）。TC053包含3個條目：不同能力的學生組成小組；能力相近的學生組成小組；學生自由選擇進行分組。參加調查的教師要求選擇對他們最合適的選項（1～4個數字），從“從不或幾乎從不”到“總是或幾乎總是”，以反映其使用某種教學方式的頻率。除了這些數據，本文還匯報了傾向于采用教師中心和學生中心教學的人數和七個國家的學生在協作問題解決能力的得分情況。

二、PISA 2015學生中心和教師中心的有效教學的比較

表1所呈現的是七個國家的教師在其課堂教學中應用教師中心和學生中心的人數以及這些國家參加PISA測試的學生在協作問題解決能力的得分情況。一個有趣的發現是中外教師在課堂中采用這兩種教學模式的頻率幾乎趨于一致，即采用教師中心教學的教師是采用學生中心教學的教師的一半。其中，中國學生中心的教學約占62%，美國約占65%，韓國約占70%，阿聯酋約占64%，德國約占64%。表明東西方課堂教學正向學生中心的方向發展，也表明過去香港學者所言的Confucian HeritageTeaching正在發生變化，并沒有發現其在教學方式上的東方獨特性。

表1中呈現的另一個問題是學生中心的教學是否提升了學生的協作問題解決能力。在七個國家中，韓國、德國和美國的得分明顯高于其他亞歐國家，其中亞洲的阿聯酋得分最低，低于韓國103分，低于中國61分。這一結果說明，學生中心的課堂教學并沒有和學生的協作問題解決能力呈正相關，即小組合作并沒有完全促進學生的協作問題解決能力的提升。

三、PISA 2015中外學生中心教學中任務與角色比較

在下面的調查中，PISA2015給出教師四種選項，讓教師回答他們在進行小組合作學習的課堂組織中所應用的關于學習任務和扮演角色的策略。為了更好地進行中外對比，我們把亞洲國家和歐洲國家的教師所應用的策略分開呈現。

（一）三個亞洲國家間的任務角色比較

在三個亞洲國家間的比較中，中國和阿聯酋的教師在四個條目上有較為一致的選擇，但和韓國教師相差較大（具體見表2）。例如，在“小組成員共同完成學習任務”上，中國教師有77.9%、阿聯酋教師有86.6%選擇“經常”或“幾乎每節課”都這么做，而韓國教師則有57.8%選擇后兩項。在“角色關聯”上，中國教師選后兩項的占70.4%，阿聯酋教師占77.8%，而韓國只占48.5%。

（二）中西方國家間的任務角色比較

在中西方國家間的任務角色比較中，中國和西方國家之間的教師選擇有非常大的不同（具體見表3）。在第一、第三和第四個條目上，中國教師選擇后兩項的比例明顯高于西方國家。例如在第四項“角色關聯”上，中國為70.4%，美國為40.6%，葡萄牙為32.2%，西班牙為43.1%，德國為43.5%。但在第二個條目上，中西方國家教師的選擇趨向于相對一致，中國為77.9%，美國為68%，葡萄牙為86.8%，西班牙為73.6%，德國為91.7%。

四、PISA 2015中外學生中心教學中分組類型的比較

PISA調查的學生中心分組類型共分三類，讓實施學生中心教學的教師回答其平時課堂分組的情況。第一類為“不同能力的學生組成小組”，第二類為“能力相近的學生組成小組”，第三類為“學生自由選擇進行分組”。為方便比較，下面分為亞洲國家和歐美國家兩類進行中外比較分析。

（一）三個亞洲國家間的分組類型比較

表4呈現的是亞洲三國之間的學生中心分組模式情況。在“采用不同能力的學生組成小組”上，中國和阿聯酋教師的比例較為接近，后兩項的選擇分別為72.3%和82.9%；中國和韓國教師的差距較大，后兩項選擇分別為72.3%和34.6%。在“學生自由選擇進行分組”上，三個亞洲國家的教師的后兩項的選擇百分比趨于一致，分別為：46%，39.7%和39.3%。在“從不或幾乎從不”的選項上，韓國教師在三個條目的選擇比例明顯高于中國和阿聯酋。

（二）中西方國家間的分組類型比較

表5呈現的是中西方國家之間的學生中心分組模式情況。中國和歐美國家教師的一個相對一致的分組方式是“不同能力的學生組成小組”，中國教師選擇后兩項的比例為72.3%，美國為70.7%，葡萄牙為72.3%，西班牙為66.5%，德國稍低，為48.9%。在“能力相近的學生組成小組”上，中國教師選擇后兩項的比例為42.3%，美國為27.7%，葡萄牙為22.4%，西班牙為22.1%，而德國僅為11.6%。在“學生自由選擇進行分組”上，中國教師的后兩項選擇百分比為46%，美國為29.1%，葡萄牙為51.3%，西班牙為39.4%，德國為45.9%。表5呈現的一個有趣現象是，在“能力相近的學生組成小組”的條目上，葡萄牙、西班牙和德國的教師均有較高的比例選擇“從不或幾乎從不”。

五、對我國課堂教學的啟示

從PISA2015的調查結果來看，教師中心和學生中心是目前東西方通用的教學模式，學生中心的教學約占課堂教學總數的三分之二，教師中心的教學約占三分之一。這一結果和過去的研究文獻結果差異很大。例如，美國學者研究的美國百年課改均試圖把教師中心的教學改變為學生中心的教學，但均以失敗而告終的結論已經不符合當前的美國教育現狀。香港學者構建的confucian Heritage Culture（CHC）以教師為中心的教學特征似乎現在也不復存在。在2000年美國出臺課程標準并推動了世界范圍的課程改革后，學生為中心的課堂教學模式正在世界范圍內實踐和擴張。這一研究發現對我國的課程教學有如下的啟示。

第一，學生中心的教學模式不應該受到質疑。我國學生中心的教學始終在實踐層面有兩種不同的意見。支持者被視為新課改的捍衛者，反對者往往自我標榜為中國傳統教學的守衛者。這一二元對立的認識是對教學模式一個狹隘的理解。教育研究人員和一線教師更應該采取寬容的態度，積極發展學生中心的教學同時也要承認教師中心教學模式的有效性。

第二，學生中心的教學應該挖掘其有效教學的內涵。新課改初期反對學生中心的教學的一個原因是教師感覺到該教學模式達不到過去的教學效果。這類教學效果往往多為知識習得指向，但學生為中心的教學對培養學生的情感目標和學生的協作能力從理論上講應該有其不可代替的作用，當談及有效教學時，發展學生的情感目標及協作能力是很重要的方面。關于協作能力的提升問題，我國的數據表明即使學生參與了小組學習，這方面和韓國德國以及美國相比還有很大的差距。

第三，學生中心的教學應該挖掘其本土化的內涵。從PISA2015的調查結果看，各個國家在其進行學生中心教學的過程中均體現出一定的不同于其他國家的特征。中國教師在“角色關聯”上的選擇要高于美國教師近一倍，而中國教師在選擇“能力相近的學生組成小組”上，也遠遠高于美國和葡萄牙的教師。遺憾的是，由于PISA的調查不能提供更為詳盡的信息，研究者無法了解各個國家的教師在進行這類選擇時的理由。今后的研究應該在學生中心的本土化教學方面深入開展以了解多樣性背后的文化因素。本土化內涵的挖掘不但能夠幫助研究者和教師加深對這一教學模式的理解，同時也能夠為完善中國式教學提供肥沃的土壤。

[責任編輯：王辰]