基于“學習共同體”的高校心理健康教育教學實踐探索

杜迎范

摘要：“學習共同體”是知識創生時代師生同構的教學新模式。本文首先對“學習共同體”的概念進行了簡單的分析，其次對當前高校心理健康教育的特征以及教育教學中現存的問題展開了詳細的論述，最后以“學習共同體”概念為主，對高校心理健康教育教學的實踐教育方法進行了深入的研究探討。

關鍵詞：“學習共同體”；高校心理健康教育；教育實踐

doi：10.16083/j.cnki.1671-1580.2019.01.004

中圖分類號：G441 文獻標識碼：A 文章編號：1671-1580（2019）01-0022-04

當前高校心理健康教育教學實踐過程中產生了明顯的問題，例如：心理健康教育的內容與校內設置的德育教育內容產生重合、教師重視后期教育而并不重視前期探查、教育教學團隊質量有待提升以及教師與學生交流時間過少等。這些都是在實踐過程中產生的顯性問題，應該被及時解決。學習共同體是在學生與教師之間產生溝通交流行為中被提出，其能夠強化校內交流模式的影響作用，提升信息與信息之間的交流密度，令學生能夠在一定范圍內相互影響、相互促進。因此，應用學習共同體的優勢，有助于高校開展心理健康教育教學實踐。

一、“學習共同體”的內涵

（一）“學習共同體”的概念

“學習共同體”實際上就是以社區形態呈現的學習空間。一般情況下，在校園內部構建的“學習共同體”以教師和學生作為主要成員，兩者需要在學習空間內完成共同的學習任務。如果說傳統的教育教學模式更加注重學生學習的“所得”，那么“學習共同體”這一學習空間便更加注重交流的過程。

（二）“學習共同體”的基本特征

首先，“學習共同體”活動的根本目標為完成共同的教學任務。只有當雙方能夠完成教學任務時，“學習共同體”才具有開設意義。其次，“學習共同體”的組成難度較低。“學習共同體”主要以學生作為主體，無論是學生與學生進行交流，或是學生與老師進行交流，班級內部都可以形成完善的“學習共同體”。最后，“學習共同體”成形后，其內部的活動具有責任平衡特征。也就是說“學習共同體”需要按照一定規律來運行，且教育輔助者能夠判斷固定學習行為的活動走向，更能夠在預測的同時做好準備工作。

二、高校心理健康教育的特征

（一）教師缺乏與學生的面對面接觸

在高校環境中開展的心理健康教育必然直接面向當代大學生，并且心理教育與一般的心理治療存在一定不同。心理治療需要患者在察覺到自身心理健康存在問題時主動或被動與醫生進行交流。而心理教育則擁有固定的開展時間和空間，且無論學生是否存在心理健康問題，其都需要加入到心理教育空間中。同時心理教育的開展形態多以面對面教學形式為主，因此對于心理教師來說，其的確需要長時間直接“面向”大學生，且這種面對面形式對于教學效果具有提升效果。

（二）學生對相關課程和活動重視不夠

心理干預和引導行為若要正常開展，除了心理教師自身要具有專業水準外，也需要被干預者的配合。而當前高校環境中心理健康教育主要呈現出兩種情況，第一種是學生大力配合心理教師工作，認真填寫調查問卷，定期進行自我判斷并及時與教師進行交流。但每年被檢查出存在心理健康問題的學生數量正不斷增加，因此對于教師而言，即使學生配合心理教育工作，其仍然面臨較大的工作壓力。而第二種則是不配合教師工作。填寫調查問卷不認真，逃避面對面交流，甚至逃避心理教育課程。第二種情況的發生概率雖然較低，但也的確加了大心理教師開展工作的難度。所以高校心理健康教育還具有一種特征，那就是心理教育的開展難度普遍較大。

（三）教師難以與學生家長進行密切溝通

基礎教育環境中當教師發現學生存在心理問題時，其可以及時與學生家長建立聯系并根據現狀共同商議解決方法。但在高校環境中，這種溝通方式無法再現，這是因為絕大多數學生進入到高校求學后都會選擇住校，他們無法短時間內與父母面對面。同時當他們在生活或學習中遇到不愉快的事情時，大學生們的本能反應是要瞞著父母，以免父母擔心。因此，他們也會本能地阻斷教師與父母之間的交流，這無疑也加大了心理健康教師的工作難度。由此可見：高校心理健康教育的第三個特征即為教師難以與學生家長進行溝通。

三、當前高校心理健康教育教學中的現存問題

（一）心理教育實踐與德育教學產生重合

高校在開展心理健康教育的過程中會先為學生傳達一些正確的價值觀思想，呼吁他們看到生活中更加陽光的畫面。深入調查后可發現，國內高校心理健康教育內容的確能夠引導大學生掌握調節自身心理狀態的方法。但同步觀察高校開設的德育教育可發現，德育教育的重點同樣是精神教育，旨在為學生提供自我評價和調整的方法。因此雙方在內容上存在一定的重合特征。而理論上，雖然雙方的教育重點相似，但只要心理教師具有規避的意識，就不會產生教育內容重合的現象。但實際情況為，多數的心理教師在設置教學方案的過程中都并未與負責德育教育的教師進行溝通，這便導致雙方的教學內容存在大面積的重合。一個內容完善且效率較高的“學習共同體”需要教師細致地調節共同體中的交流內容，因此當兩個“學習共同體”存在內容重合現象時，學生的學習思維和自我調節思維就會變得混亂，這并不利于心理教育順利開展。因此，這種重合印象應被盡快改良，以免造成更加嚴重的后果。

（二）重視后期教育，輕視前期探查

觀察高校心理健康教育的主要結構可知，當前教師在建立“學習共同體”時，重點往往只放置在后期教育層面。前期階段中，教師并不注重觀察學生的個人狀態，只會傳達一些基礎的判斷性信息，要求學生通過理解記憶的方式明確什么是“正確”的心理狀態。這種教育方法的問題是“過于片面”。通過教學令學生對理論內容進行理解屬于單項信息傳輸，如若教師不打通學生信息反饋渠道，那么學生的狀態便無法到達教師的認知中，進而令教師無法“對癥下藥”，也會令前期心理健康教育失去“教育”屬性，僅能作為普及課程而出現。實際上，心理健康是最需要教師做到“對癥下藥”的課程。當學生產生心理問題時，在前期階段不會出現明顯征兆，而教師作為專業人員，其必須要通過日常的接觸和交流發現這些潛在的問題。但當前多數心理教師會將教學重點放置在教育層面，也就是真正發現班級學生存在明顯的病態特征時，他們才會采取措施對其進行深刻的調節教育。這種教學方式存在明顯問題，即并未履行自身作為心理教師的健康維護責任，因此，當前各個高校便應該深入地調查校內心理教育課程，一旦發現教師所構建的“學習共同體”內存在重視教育、輕視探查的情況，則應立即對這種教學現象進行改良。

（三）高校心理健康教育團隊結構存在問題

心理健康教育團隊直接面向大學生開展教育教學行為，其教學質量會直接影響到大學生的心理健康狀態。當心理教師的專業能力較強，且能夠言簡意賅地獲取到可用信息時，大學生們自然會圍繞在教師身邊，樂于與教師分享內心想法。當代大學生中多數人已經成年，他們對于教師以及教師的教學水平擁有成熟的判斷能力。因此，當心理教師的教學能力未能達到他們預期內的水準時，學生參與課程的積極性就會下降。同時他們內心對于教師也會產生主觀性的印象，那就是該名心理教師“不能緩解我的心理壓力”。產生該印象時，學生也會失去一個傾訴的渠道，于是其內心深處的心理壓力便會不斷積攢，直至形成關乎健康的心理問題。但對各個高校的心理健康教育團隊實際質量進行調查后發現，國內高校心理教學部共形成兩種狀態。第一種狀態是在校心理教師專業能力過硬，但教師團隊人數較少。隨著國家教育結構的不斷改良，高校的入學人數正不斷增加。而當教師人數過少，需要負責的學生數量過多時，不僅僅是教師個人的工作壓力較大，教師整體的心理教學質量也無法達到預期效果。第二種狀態為，心理教學團隊人數適中，但教師的專業能力參差不齊。當不同教師分別負責不同班級的心理健康教育課程時，這種專業能力上的差異便會清晰凸顯，這不符合校方所堅持的平衡教育理念。為了改良這種現象，重新保障校內學生處在平衡平等的教育空間中，各個高校應盡快優化心理健康教育團隊。

（四）學習共同體中信息交流不密集

對部分心理教育人員的工作意見進行普查后發現，多數心理教師都認為心理教育同屬于教育學科，因此教育教學行為在課堂開展即可，在課下無需進行跟蹤維護。但實質上，基于“學習共同體”而開展的心理健康教育教學行為屬于公共教育，學生們即使在與教師進行交流，交流內容也都會展示在公共空間中，學生內心深處的一些想法根本無法及時與教師分享。所以本質上教師應該將課堂的主要結構放置到非公共空間中，通過建立一對一、面對面的“學習共同體”，來與學生共同解決心理問題。從上述的課下教育必要性中即可看出，如果心理學教師在除掉課堂教育的時間內并未與學生構建“學習共同體”時，一些潛在的心理問題便無法得到及時有效的解決。這種現象也應該被各個心理教師加以改良，進而繼續提升心理健康教育的整體效果。

四、基于“學習共同體”的高校心理健康教育教學實踐探索

（一）采集學生意見，確認高校心理健康教育實踐范圍

“學習共同體”的本質強調成員之間要進行相互作用，而在高校心理健康教育范圍中的成員為教師和學生，因此，教師在設置“學習共同體”教學結構的過程中，務必要結合學生對于心理課程的意見。首先，教師應該設置一些基礎的教學結構，而后直接在課程中詢問學生對于課程結構的意見。例如：教師可以詢問學生想要使用課堂活動的形式參與學習，或是使用冥想的形式參與學習，等等。選項可以依照教師不同的教學需求進行調整，但重點在于要將學生包含到討論的范圍內，詢問和吸收學生對于課程的意見。采取該形式一方面是為了高度配合“學習共同體”的成型原則，另一方面則是要提升學生在心理健康課程中的感受，要求其參與討論能夠令學生明確自己在課堂中可以受到重視，進而加強他們的自信心。其次，完成對課堂形式的設定后，心理教師應該與負責德育教育的教師進行交流，雙方務必要交換教學目錄和教案進行研究，要保證雙方所教內容不會再出現重合現象。最后，教師可以循序漸進，按照大學生心理發展的規律和特征選擇有效的教育教學手段。當學生剛剛接觸到心理類課程時，教師可以先設置一些調查類的活動。例如：先清除教室內部的課桌座椅，要求學生席地而坐，形成圓圈狀，而后教師站在圓圈的外部一邊提出問題，一邊引導學生作答。教師可以詢問學生對于一些社會現象的體會，也可以詢問他們面對不同事件時的應對方式，重點在于要通過交流和對話了解學生“冰山之上”的外在形式。在詢問的過程中，教師既可以獲取到一些基本的學生心理信息，也可以明確本班學生可以接受的心理咨詢范圍和傾訴訴求等，這樣一來，教師便可以完成“對癥下藥”，構建內容明確，范圍也符合大學生心理素質特征的“學習共同體”，明確心理健康教育在這一教學階段的可拓展范圍。

（二）重視學生感受，定期以深度交流形式發現問題

實際上大多數有著心理壓力的學生都想要找到一個安全的途徑傾訴內心情緒，而傾訴也是高校環境中最好的治療和預防途徑。針對此，心理教師便應該重視學生的傾訴需求，不應該將課堂重點放置在教育方面，而是要盡力使用交流的方式，發現大學生內心深處潛在的心理問題。首先，出現了心理健康問題的學生在初期階段都具有“求生”和“傾訴”的本能。也就是說，他們會有一段時間十分明確自己進入了“非正常”狀態中，這種“非正常”可能以情緒混亂波動的形式呈現，也可能以行為無法控制的形式出現。他們在意識到后會本能地求助于專業人員或親近的人。因此教師可以抓住學生的這一特征，從課堂環境內的細枝末節中找尋線索。教師可以私下單獨為學生布置“任務”，即要求學生在訴說自身情緒的同時，也要在日常生活和交流的過程中觀察其他學生的反應，如若發現某些同學出現反常情緒或行為應及時告知教師。這樣一來，教師便可以將“學習共同體”延長至學生日常生活中，一方面尊重學生的傾訴需求，另一方面也要加深學生之間的交流深度，進而精準地挖掘潛在隱患。其次，教師可以將課堂進行簡單的布置，具體則可以塑造出屬于教師和學生個人的“學習共同體”空間。教師應在課堂中設置“溝通屋”，學生可以用匿名的方式與教師進行交流，訴說自身的壓力和苦楚，而教師則可以直接對學生的心情進行調節。教師在這一情景中可以更加深入和直觀地了解學生心理狀態，提升心理健康教育的實踐效果。

（三）提升團隊質量，構建質量效率較好的“學習社區”

校方應該重新審視校內心理教育團隊的實際質量，具體可以使用心理學專業內標準的考核模式對教師的個人能力進行驗證，通過驗證的教師應該參與一些專業的教育講座，通過研討和積累的方式充實自身的教育教學能力。而未通過驗證的教師則應該持續提升自身的教育教學水平，直至通過驗證后方可繼續參與教學。校方也可以將視角放置到社會空間中，盡可能地吸收一些社會環境內的心理教育專業人才，邀請其與高校保持長期的教育合作關系，而后這些外部教育人員可以進入到校園環境中組織講座，改良校內文化的形態和內容，這樣便能夠從內外部兩個角度提升校內學生學習環境的質量，減少影響學生心理健康的外部壓力因素。同時，教師也應該在商討后成立以學生為主的社團“學習共同體”，邀請一些心理健康水平較好的學生與有心理健康問題的學生進行研討和交流，進而在增加交流渠道的過程中提升學生對于心理健康調節的掌握能力，也令學生之間形成以“學習共同體”為主的互動調節模式，進而降低高校內部學生產生心理健康問題的概率。

五、結語

綜上，教學課堂實際上屬于公共空間的一種，其與其他課堂的分別在于內部所傳播的信息類別不同。因此對于高校而言，其明顯可以利用公共空間信息傳播的優勢來提升心理健康教育的教學效果。針對此，文章以“學習共同體”概念為背景，對高校心理健康教育的實踐途徑進行了深入的研究分析，望文中內容能夠為各個心理健康教育專員提供一些教育方面的參考素材。

[責任編輯：周海秋]