核心素養(yǎng)視野下的的初中科學(xué)核心概念教學(xué)

沈力明

【摘要】核心概念是學(xué)習(xí)科學(xué)的思維過程的核心所在，是初中科學(xué)學(xué)習(xí)的重要基石，所以探究基于核心素養(yǎng)理念下的初中科學(xué)核心概念的教學(xué)，具有重要意義。初中科學(xué)核心概念教學(xué)應(yīng)加強(qiáng)對(duì)易混淆概念的辨析，探尋概念的核心本質(zhì)，關(guān)注錯(cuò)誤前概念對(duì)學(xué)習(xí)的影響，展示建構(gòu)概念圖的思維過程。

【關(guān)鍵詞】核心素養(yǎng);核心概念;初中科學(xué)

眾所周知，傳統(tǒng)單一的以知識(shí)傳授為主的教學(xué)阻礙了學(xué)生能力的發(fā)展，而以發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)為理念的教育改革方向成為大勢(shì)所趨。“核心素養(yǎng)”是指能促進(jìn)一個(gè)人終身發(fā)展的與社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)的必備品格與能力。核心概念是學(xué)習(xí)科學(xué)的思維過程的核心所在，是初中科學(xué)學(xué)習(xí)的重要基石，所以探究基于核心素養(yǎng)理念下的初中科學(xué)核心概念的教學(xué)，具有重要意義。

一、科學(xué)教學(xué)中核心概念教學(xué)的不足

目前，初中科學(xué)教學(xué)中對(duì)于核心概念的教學(xué)存在不少問題，這些問題主要有兩方面：

（一）重練習(xí)，輕探究

以練習(xí)主為的學(xué)習(xí)方式，忽視了實(shí)驗(yàn)探究，也就是忽視了概念形成的過程，學(xué)生在練習(xí)的過程中不斷重復(fù)可能錯(cuò)誤的概念思考過程，只會(huì)造成教學(xué)過程的內(nèi)耗，讓學(xué)生多走彎路。

（二）重雙基，輕素養(yǎng)

教師一般會(huì)對(duì)概念進(jìn)行反復(fù)講述與建構(gòu)，并讓學(xué)生不斷進(jìn)行操練，而且問題設(shè)計(jì)沒有梯度，思維邏輯性不強(qiáng)。這樣做體現(xiàn)了教師對(duì)學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能訓(xùn)練的重視，卻忽視了學(xué)生探究能力的提高，使得概念教學(xué)變得支離破碎，缺乏系統(tǒng)性。

二、科學(xué)核心概念教學(xué)的有效策略

（一）加強(qiáng)辨析深度理解概念本質(zhì)

初中學(xué)生雖然已經(jīng)有一定的思考分析的能力，但其思維往往局限于表面，缺少深入分析與理性思考的能力。立足概念產(chǎn)生的過程，進(jìn)行有效辨析，顯得尤為重要。

【例1】在學(xué)習(xí)“功與功率”時(shí)，學(xué)生會(huì)對(duì)下列概念混淆不清：功、功率、電功、電功率、額定功率、實(shí)際功率。在分散教學(xué)的基礎(chǔ)上，教師可以把他們一組一組列出來進(jìn)行比較異同。如“額定功率”與“實(shí)際功率”，我們可以讓學(xué)生填表：

（二）經(jīng)歷概念建構(gòu)的過程學(xué)會(huì)聯(lián)系分析

美國(guó)教育專家奧蘇泊爾認(rèn)為，學(xué)生建立新概念前并非是一無所知，而是建立在其已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上，學(xué)生學(xué)習(xí)概念時(shí)主要是通過同化作用達(dá)成對(duì)概念的掌握的。教學(xué)過程中，教師可以用舊概念來引入新概念，幫助學(xué)生分析二者在內(nèi)涵與外延上的區(qū)別，讓學(xué)生對(duì)新概念的建構(gòu)能有理、有法、有序。

【例2】如圖，光屏上像的性質(zhì)為 ? ? ;（2）如果不移動(dòng)蠟燭與凸透鏡，拿掉光屏，這時(shí)是否依然成像？

分析：讓學(xué)生利用光具座研究凸透鏡成像時(shí)，學(xué)生對(duì)實(shí)、虛象的理解不深，讓學(xué)生做相關(guān)習(xí)題時(shí)就會(huì)卡殼。這道題學(xué)生的正確率不高。這時(shí)就要引導(dǎo)學(xué)生理解實(shí)像、虛像兩個(gè)概念的區(qū)別，要使學(xué)生明白：實(shí)像是由實(shí)際光線會(huì)聚而成的，虛像是實(shí)際光線的反向延長(zhǎng)線的交點(diǎn)。然后引導(dǎo)學(xué)生探究：實(shí)像是會(huì)聚點(diǎn)，那么如果光屏撤走的話，這個(gè)會(huì)聚點(diǎn)是否存在呢？再讓學(xué)生聯(lián)系平面鏡思考，如果鏡子消失了，你還能看到鏡子中的你嗎？則說明鏡子成像是什么像？

（三）關(guān)注前概念建構(gòu)正確的科學(xué)概念

前概念是指沒經(jīng)過專門的教學(xué)，而在日常生活中通過辨別學(xué)習(xí)、積累經(jīng)驗(yàn)而掌握的概念。我們把新概念與學(xué)生原有的前概念進(jìn)行類比，有助于學(xué)生找到二者的區(qū)別與聯(lián)系。如果前概念是正確的，將促進(jìn)對(duì)科學(xué)概念的建立，反之則阻礙與影響科學(xué)概念建立。教學(xué)之前，教師應(yīng)該充分了解學(xué)生的前概念，關(guān)注前概念可能導(dǎo)致對(duì)新概念產(chǎn)生的負(fù)面影響。教師應(yīng)為學(xué)生呈現(xiàn)問題情境，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，暴露出錯(cuò)誤的前概念，為科學(xué)規(guī)范的新概念建立提供依據(jù)。

【例3】在“密度”的概念教學(xué)時(shí)，教師故意問學(xué)生：“鐵與木頭相比，哪個(gè)更重？”學(xué)生異口同聲地回答：“鐵更重”。教師于是出示了一枚小鐵釘與一塊約一立方分米的木頭，問學(xué)生：“真的是這樣嗎？”這就使原先學(xué)生的回答與實(shí)際情況發(fā)生了不一致，產(chǎn)生認(rèn)知沖突，有助于糾正錯(cuò)誤的前概念。于是有學(xué)生站起來回答：“當(dāng)體積相同的時(shí)，鐵比木頭重。”，教師又追問：這個(gè)重是指？學(xué)生進(jìn)一步回答：“當(dāng)體積相同時(shí)，鐵的質(zhì)量比木頭大。”于是教師就總結(jié)出“在單位體積內(nèi)物質(zhì)的質(zhì)量并不是都不相等”，自然地引出了密度的概念。

（四）借助概念圖構(gòu)建概念間的聯(lián)系

概念圖能清晰地表達(dá)多個(gè)概念間的相互聯(lián)系與區(qū)別，使知識(shí)之間相互形成鏈接，減少學(xué)生大腦加工概念的繁雜，提高學(xué)習(xí)效率。比如在教材中，就有物質(zhì)三種形態(tài)變化的概念圖，其中包括了三種物質(zhì)狀態(tài)與六種變化形式，一共有九個(gè)概念，如果讓學(xué)生僅僅通過文字來歸納，非常容易混淆，而概念圖就能做到簡(jiǎn)單形象，直觀易懂。

教學(xué)后，可以讓學(xué)生把這個(gè)圖進(jìn)行記憶與填空，使概念間的關(guān)系在頭腦中牢固建立。當(dāng)然，概念圖的編制并不一定要嚴(yán)格按教材或者教師的意圖來，我們要給學(xué)生一定的自由度，使他們產(chǎn)生比較分析的主體積極性。

【例4】筆者讓學(xué)生編制的生態(tài)系統(tǒng)、群落、種群概念的關(guān)系圖。

綜上所述，在科學(xué)教學(xué)中，對(duì)于核心概念的意義的建構(gòu)需要遵循教育心理學(xué)的客觀規(guī)律，以培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)的核心素養(yǎng)為宗旨，通過發(fā)揮學(xué)生的主體積極性，讓學(xué)生在探究中比較，在比較中理解，在理解中升華。教師注重幫助學(xué)生建構(gòu)更深層次的科學(xué)核心概念，將為學(xué)生今后的發(fā)展打下扎實(shí)的基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

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