從“有效性”到“長效性”
——小學音樂常態(tài)課堂教學模式的實踐探索

林 瓊

“音樂教育——教學不僅需要講究具體的方法，更需要規(guī)律性的原則，并合理、有效地安排進程。”①隨著“核心素養(yǎng)”及“新常態(tài)”理念的提出，教師在教學中更加關注學生的發(fā)展以及教學的系統(tǒng)化推進。于是我們不再只是將目光孤立地鎖定在一節(jié)課中，而是拉寬到一個學期、一個學年，甚至是學生小學六年的時間跨度，從而以更全面的視角去審視當下的一節(jié)課、一個教學行為所能夠產(chǎn)生的對于學生發(fā)展的效應和效益。

一、從“有效性”到“長效性”的課堂教學模式轉(zhuǎn)型

“長”是指“兩端之間的距離大，兼有空間和時間”②。“長效”即“有長效”，同樣是追求“效” 的詞，由于多了代表時間的前綴描述，則能夠為“效果、效益或效應”增添持續(xù)的影響力。因此，“長效”涵蓋“有效”，又超越了“有效”。

（一）從關注“教學結(jié)果”到關注“學生發(fā)展”

在以往的音樂教學中，我們以追求教學的“有效性”為最高宗旨，在這種觀念的驅(qū)動下，授課的教師、評課的評委就會統(tǒng)統(tǒng)將價值取向落到某一教學內(nèi)容是否通過適合的教學手段達成理想的結(jié)果這一點上，于是就不小心把“學生”這一主體放在了次要的位置上。我們關注學生在某堂課、某個環(huán)節(jié)中的學習狀態(tài)和成效，來驗證自己的教學是否有效，以致學生成了一個評價我們的教學是否有效的媒介而已。“長效性”音樂課堂的價值取向由于將視野放寬、放長，進而就從關注某一節(jié)課的教學效果轉(zhuǎn)至關注某種教學行為對學生長遠的發(fā)展是否具有意義上，繼而將教學重心轉(zhuǎn)移到學生的發(fā)展上。

（二）從關注“當下成效”到關注“長遠效應”

當我們追求“有效性”時雖并未完全忽視學生，但關注的重點卻是學生在某節(jié)課、某個環(huán)節(jié)中的學習成效。也就是說，我們的視角只在當下，不關注學生的過去，也不著眼于學生的將來。如果我們從“長效性”出發(fā)，那么眼光和視角則會變得更加長遠，不僅關注某教學環(huán)節(jié)當下是否有效，更關注它對于學生后續(xù)的學習所能夠產(chǎn)生的聯(lián)系和生發(fā)的效應。這就與當下追求的學生核心音樂素養(yǎng)的發(fā)展不謀而合，而且“長效性”追求的是具有可持續(xù)性發(fā)展的行為及模式，這會促使我們將自己的教學關注點落到學生在小學六年全面發(fā)展的音樂素養(yǎng)上，具體則分解為一個學年、一個學期的均衡有序的過程性安排和設計，最后則通過一節(jié)節(jié)具體而真實的音樂課實現(xiàn)素養(yǎng)的不斷形成。

二、“長效性”小學音樂常態(tài)課堂教學模式的實踐

“提高所有音樂學生音樂素養(yǎng)的最合理和最有效的方式便是：按照真實音樂實踐的切合實際的模式來構(gòu)建音樂教學情境。”③在具體的教學中，教師如果能在確保當下教與學的“有效性”時，又兼顧、統(tǒng)籌教學發(fā)展過程中的“長效性”延展，那么便能夠全面提高所有學生的音樂素養(yǎng)。

（一）音樂課堂教學結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型

以往的課堂教學模式，我們是將一節(jié)40分鐘的音樂課做縱向的安排，而一學期的音樂課之間處于并列的關系。我們的授課模式是一節(jié)課完成一項或兩項教學內(nèi)容，因此課時與課時之間的關系是較為獨立的。我們在評判教師的教學時，也更多地著眼于一節(jié)課的教學是否有效，很少關注課與課之間的聯(lián)系，更很少會從當下的這節(jié)課延伸至之前的課或者后續(xù)的課。

基于“長效性”的音樂教學更關注課時與課時之間的緊密聯(lián)系，從40分鐘的縱向板塊劃分，到一學期34——36個課時之間的“橫向”延伸與遞進，兩者緊密交織、不可分離。

1.將一節(jié)課做縱向環(huán)節(jié)劃分

音樂課堂教學結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型，從一個課時來看其發(fā)生的最大變化就是，一節(jié)40分鐘的課被分割成3個環(huán)節(jié)，課頭、課尾各占5——8分鐘，課肚占20——25分鐘。

（1）課頭

課頭環(huán)節(jié)從學生在音樂教室門外準備入場開始，可以選擇一些短小的、具有互動性的歌曲作為素材，通過連續(xù)約3個課時的課頭環(huán)節(jié)的互動性學習做逐步遞進提升。經(jīng)過約3個課時的課前師生互動，學生已經(jīng)熟練掌握一首作品，之后就可以選擇另一首作品作為課頭環(huán)節(jié)的互動素材。當然，選擇的作品應具有可被不斷深入挖掘的學習價值，甚至可以是在后一節(jié)課中被引入課肚環(huán)節(jié)做深度體驗、表達、創(chuàng)作或運用的作品。

（2）課肚

課肚環(huán)節(jié)是一節(jié)課的重要學習時段，它占據(jù)了約20——25分鐘的時間。課肚可以安排一首需要重點學習的音樂作品，或者1——2首相關的作品。課肚環(huán)節(jié)安排的音樂作品不僅需要通過精心設計的若干遞進性的體驗活動來開展學習，而且需要經(jīng)歷多個課時的時間來完成橫向的延伸和遞進。比如，巴赫的《小步舞曲》筆者就安排了3個課時的課肚環(huán)節(jié)來完成遞進性的學習，從身體（如腳步或指尖）做三拍子律動，在聽辨、感受樂句結(jié)構(gòu)的基礎上學會演唱歌曲《我們大家跳起來》到二聲部合唱版本的演繹，在欣賞鋼琴版《小步舞曲》時學習三拍子的指揮圖示，對古鋼琴與樂隊版的《小步舞曲》的欣賞，再到律動與二聲部歌唱相融合的綜合性演繹、深入欣賞古鋼琴版的段落發(fā)展、分析作品的配器特點并嘗試圓圈舞的編創(chuàng)。通過連續(xù)3——4個課時的課肚環(huán)節(jié)的遞進性學習，以及豐富的音樂活動，讓學生經(jīng)歷不斷深入的感知、體驗、表達與創(chuàng)作的音樂學習過程。

（3）課尾

課尾環(huán)節(jié)的安排往往能起到轉(zhuǎn)換、調(diào)節(jié)情緒的效果，我們一般會選擇學生在上一個單元學習、積累的音樂作品或音樂活動，進行意猶未盡的溫習或充分的表達。

2.將一學期做橫向延伸

任何學科的學習都需要經(jīng)歷一個逐漸掌握、吸收的過程，因此將一學期做橫向延伸，即音樂教學內(nèi)容的安排與設計是符合音樂的認知與記憶特點的。

（1）單元組織

將若干音樂素材以知識技能、素材主題的相關性安排在一個單元中做3——4課時的學習是較為理想的。在一節(jié)課40分鐘中做縱向環(huán)節(jié)劃分，將一個單元的若干節(jié)課做素材學習的橫向發(fā)展，這樣一個單元的教學便在有序、嚴密的交織與包裹中得以逐漸推進。

（2）單元遞進

將一個學期的課安排或設計成9——10個有組織的單元，每個單元的前后安排中需要考慮遞進式的連續(xù)性，而不是隨意地割裂單元之間的聯(lián)系。一個學期是一個整體，而每個單元又內(nèi)含一段相對獨立的完整音樂體驗和學習經(jīng)歷，單元與單元之間彼此關聯(lián)與延續(xù)，不斷產(chǎn)生學生音樂素養(yǎng)發(fā)展的長期效果。

（二）音樂教學素材多元運用

基于“長效性”的音樂課堂追求的是學生綜合音樂素養(yǎng)的均衡、連貫發(fā)展，而素材是幫助實現(xiàn)這一目的的載體和工具。因此，挖掘現(xiàn)有教學素材的音樂價值以及合理、有序地組織它們之間的關系，可以更好地為學生音樂素養(yǎng)的梯度發(fā)展提供恰當?shù)酿B(yǎng)分。

1.教學素材重組再構(gòu)

（1）前冊已有素材深度運用

學生通過之前的音樂活動積累起來的歌曲材料（不僅會演唱，還能夠背唱旋律），具有特定的、多樣的音樂價值。通過這些歌曲素材來學習和掌握新的音樂知識與技能，不僅能夠減少學生學習新本領的困難、障礙，而且能夠讓學生深度理解已掌握的素材，讓有價值的音樂不斷深入學生的內(nèi)心。

（2）后冊相宜素材提前學習

提前學習后冊相關的、適合的素材并不意味著將來不再學習它，而是為目前階段的音樂學習支撐起豐富的音樂活動，并為日后深入學習該作品提前解決了素材的掌握問題。

（3）課外優(yōu)質(zhì)素材補充運用

當教材內(nèi)的素材無法完全滿足我們的教學需要時，便可以運用課外適合的優(yōu)質(zhì)素材來補充音樂教學，并能夠盡可能地讓課外的優(yōu)質(zhì)素材發(fā)揮其最大化的音樂價值，與學生已積累的素材發(fā)生音樂上的深層關聯(lián)。

2.優(yōu)質(zhì)素材反復運用

學生學習的音樂素材不能只是追求量，更要追求質(zhì)。既然學生在學習的過程中積累了大量的有音樂營養(yǎng)價值的素材，就應該反復運用以加深記憶，并對其進行深度掌握。

（1）不同音樂經(jīng)驗積累

學生音樂經(jīng)驗的獲得主要是通過音樂素材，包括歌曲和器樂欣賞曲。而通過某一首歌曲或器樂欣賞曲，除了歌唱與聆聽本身，學生還能夠獲得讀譜、律動、聲勢活動的經(jīng)驗，甚至器樂合奏等綜合性的音樂表現(xiàn)經(jīng)驗。

（2）不同教學梯度設計

同樣一個音樂素材在反復使用中，應有梯度性的音樂體驗活動，從而讓學生在不同的學習階段不斷循序地深入作品，使其音樂能力有序地得到發(fā)展。

（3）不同教學價值提取

同樣一個音樂素材可以提取不同的音樂教學價值，比如音高的、節(jié)奏的或者句式的。也就是說，根據(jù)學生發(fā)展的不同階段的不同需要，可以有側(cè)重地從素材中提取，而不需面面俱到。

（三）課堂結(jié)構(gòu)中的素材組織

以往我們更多的是孤立地看待每一個音樂素材，視角是點狀的。但是當我們開始關注學生長期的音樂素養(yǎng)發(fā)展時，應該轉(zhuǎn)變視角，從音樂素材的縱深的可發(fā)展性以及素材之間的多元關聯(lián)性去深度解讀每一個素材，從而創(chuàng)造性地組織和運用它們。

1.歌曲素材的縱向安排

“縱向”指的是縱深的發(fā)展，它可以體現(xiàn)在一節(jié)課中的縱深發(fā)展，也可以體現(xiàn)在以一個學期為跨度的縱深發(fā)展。歌曲素材的縱向安排主要以知識、技能的縱向遞升體驗、表現(xiàn)和運用為依據(jù)，以音樂要素為點串起縱向螺旋式的發(fā)展。

某一孤立的音樂要素在不同的歌曲素材中會擁有不同的張力， 某一“音樂要素群”中的若干孤立要素也具有難易之分，因此不同類型的音樂要素相融合會增加音樂的豐富性和復雜性。

（1）同一歌曲素材的縱向遞升

同一歌曲素材的縱向遞升不僅需要在一節(jié)課的進行中有梯度性遞深，更需要在多個課時的某個環(huán)節(jié)中反復探究。同一歌曲素材可以從不同的角度獲取相應的教學價值，以及新的音樂經(jīng)驗，激活和鞏固已有經(jīng)驗為新音樂經(jīng)驗的獲得搭建快速通道，讓音樂學習的過程擁有前后的連貫性和更多的可發(fā)展性。

如筆者在“人音版”教科書一年級下冊的教學中，根據(jù)學生的音樂能力以及歌曲《牧童謠》的特點，分別通過三節(jié)課的課前3分鐘進行連貫的遞升學習。第一個階段，發(fā)展學生的音調(diào)模仿能力和音樂記憶能力，并以歌曲素材進行師生互動；第二個階段，歌唱互動的同時加入科爾文手勢，感知歌詞“那斯那斯嗨”部分的音調(diào)發(fā)展；第三個階段，進行“那斯嗨”部分在音列上的旋律點背唱。這是《牧童謠》教學經(jīng)歷的三個階段，共用了15—20分鐘，分跨在3個不同的課時中。而在二年級的課堂中將會再次涉及《牧童謠》，運用素材進行 “m—s—l”的四拍的旋律即興編創(chuàng)演唱，即將歌曲中四拍旋律替換掉。也就是說，根據(jù)學習的階段性發(fā)展特點，同一個素材可以做不同程度的挖掘和運用。

（2）不同歌曲素材的縱向銜接

通過挖掘和分析不同歌曲素材的音樂要素的價值，從而根據(jù)難度的遞升，以及在不同學習階段的不同要求做縱向的遞進銜接。同時讓素材和素材之間形成強有力的連貫性聯(lián)系，促成學生的能力在豐富的音樂語境中連續(xù)發(fā)展和螺旋式上升。

案例1 《春天舉行音樂會》

筆者從“人音版”教科書二年級下冊已學歌曲《大樹媽媽》開始，通過絲巾律動表現(xiàn)“春芽鉆土壤”講解“后八分休止符”，并結(jié)合節(jié)奏念名做進一步鞏固與遞升。之后在新歌曲《春天舉行音樂會》中運用這一技能，即將“后八分休止符”的節(jié)奏念名運用到“前八分休止符”音型的表現(xiàn)中，從而全面掌握“八分休止符”的表現(xiàn)與概念認知。

譜例1 “春芽鉆土壤”律動節(jié)奏（后八分休止符節(jié)奏）

譜例2 《春天舉行音樂會》中的前八分休止符節(jié)奏

在這個案例中，既體現(xiàn)了知識技能在同一歌曲素材中的遞升，也體現(xiàn)了知識技能在不同素材之間的關聯(lián)和銜接。學生從積累感性經(jīng)驗到概念認知的音樂理解中，逐漸獲得關于某一知識技能的全面的經(jīng)驗構(gòu)建。

2.歌曲素材的橫向設計

將單元內(nèi)相關歌曲的素材做橫向安排，可以使它們相互助力并能夠碰撞出新的教學效益和藝術審美，從而相互促成和加深藝術的理解和情感的表達。根據(jù)歌曲素材的教學價值以及對學生已有音樂經(jīng)驗的判斷，教師有很大的自主空間將不同的歌曲素材重組并納入到創(chuàng)造性的單元中。

案例2 “中國民歌版圖——五朵花”

素材：

課外——《鳳陽花鼓》（安徽民歌），《對花》（河北民歌），《小白菜》（河北民歌）。

教材——《小放牛》（河北民歌），《采花》（四川民歌），《編花籃》（河南民歌）， 《茉莉花》（江蘇民歌、河北民歌、東北民歌）。

課時 主題發(fā)展 素材安排第一課時 建構(gòu)中國民歌版圖五朵花1《編花籃》、《茉莉花》（江蘇民歌）第二課時 建構(gòu)中國民歌版圖五朵花2《鳳陽花鼓》、合唱曲《茉莉花》（江蘇民歌改編）兩首作品的MV第三課時 建構(gòu)中國民歌版圖五朵花3《對花》（河北民歌）、《采花》（四川民歌）第四課時 茉莉花分支河北民歌分支《茉莉花》（河北民歌、東北民歌），《小白菜》《小放牛》（河北民歌）第五課時 民歌薈萃 上述民歌的樂譜及音頻、視頻材料

筆者通過歌名中共同的“花”，構(gòu)建起學生對于祖國不同地域民歌特色的初步感知，在對比地域風格的差異中構(gòu)建起民歌框架，并為今后知識儲備的進一步發(fā)展搭好基底。在素材的橫向安排中，以本冊內(nèi)容為主，非本冊的內(nèi)容為輔；以教材內(nèi)容為主，教材外的內(nèi)容為輔，并且運用不同的教學手法和教學組織形式切入不同的作品當中，讓學生對每一首作品都產(chǎn)生獨特而深刻的記憶。

歌曲素材之間深層次的多元聯(lián)系，為教師挖掘、創(chuàng)造具有超越性的單元主題、內(nèi)容和方法等提供了可能。

3.歌曲素材之間的縱橫交織

落實在一個學期的音樂學習中，我們會看到歌曲素材之間形成了環(huán)環(huán)相扣的縱橫交織，每一個節(jié)點上的歌曲素材的安排都有其必要性和合理性，從而實現(xiàn)歌曲價值的充分發(fā)揮，真正為學生音樂素養(yǎng)的發(fā)展提供無盡的營養(yǎng)。

案例3 “音列”（三年級上冊）

主題：音列。

歌曲素材：《草原就是我的家》（二年級下冊），《草原上》《我是草原小牧民》（三年級上冊）。

第一課時 第二課時 第三課時主題發(fā)展 音列提取音列建構(gòu)音列認讀表現(xiàn)音列音列加花音列編創(chuàng)素材安排 《我是草原小牧民》《草原上》 《草原上》 《草原就是我的家》《賽馬》

譜例3 《草原上》

譜例4

該案例縱向有圍繞音列的知識技能的遞升發(fā)展，橫向有不同曲風的蒙古族歌曲的串聯(lián)。從縱向遞升來看，學生在一、二年級時已積累了對這兩組“音列”的演唱經(jīng)驗，到了三年級，則圍繞兩組音列做更進一步的集中學習。從剛學會的歌曲《 我是草原小牧民》中提取出音列（12356），并在蒙古族民歌《草原上》中進行兩組音列的認讀與表現(xiàn)，之后從二年級時學過的歌曲《草原就是我的家》中探尋出潛藏其中的音列，即在背唱旋律中識別出音列。最后，在前一課時欣賞過的《賽馬》曲中發(fā)現(xiàn)兩組音列的加花發(fā)展。從橫向組織來看，學生在一系列具有蒙古族音樂特點的作品中逐漸有了概念性的了解和認知，尤其是對蒙古族音樂的調(diào)式特點、音樂表現(xiàn)與創(chuàng)作手法等方面有了初步的理解。

三、“長效性”小學音樂常態(tài)課堂教學模式的實踐思考

“長效性”音樂課堂教學新模式的探索，除了課堂結(jié)構(gòu)的改變、教學素材的創(chuàng)新組織和運用外都是表面上看到的變化，但最終推動了音樂課程的有序建設和良性發(fā)展。

（一）厘清順序：目標細化

學生在小學六年的發(fā)展目標從頂層設計到具體的目標，都應該做到明確和細化，并且有順序上的先后。教學目標和任務不能模棱兩可，教學順序不能混亂顛倒。

（二）探究關系：素材組織

有了明確的教學目標之后，對于現(xiàn)有教材的運用就會有了自己的思考與想法。教材是實現(xiàn)目標的媒介，什么時候用、怎么用，應該要有靈活性與個性化。首先，需要對素材做價值評估和區(qū)分，哪些素材值得重點和深度學習，哪些素材只需要做瀏覽式的淺層學習。其次，素材與素材之間有不同的關聯(lián)性，我們應根據(jù)不同的教學意圖對它們做出先后的安排、課時的分配，以及不同體驗方式的運用等。

（三）創(chuàng)新方法：教學實施

前兩個環(huán)節(jié)是在教師的備課中發(fā)生的，最后還需要落實到具體的教學中，我們需要借助有效的、創(chuàng)新的教學方法來達成教學的意圖和目標。因此，教學方法的運用就成了學生能力與素養(yǎng)提升的關鍵性保障。

（四）把關過程：教學評價

評價既是調(diào)控教學的航標，又可以幫助教師反觀自己的教學成效，從而逐步在后續(xù)的教學中做出調(diào)整和改變。

簡而言之，基于“長效性”的小學音樂新型課堂教學模式的探索與實踐會推動教師、學生共同的長效發(fā)展。教師在“長效性”視角的驅(qū)動下規(guī)劃教學、運用教材，組織課堂及教學手段的運用都會有嶄新的突破，學生的音樂素養(yǎng)也會在合理的、連貫的音樂學習進程中得到無限可能的發(fā)展！

注釋

①廖乃雄《音樂教育學概論》（上編），中央音樂學院出版社2018年版，第149頁。

②夏征農(nóng)、陳至立主編《辭海》（第六版普及本），上海辭書出版社2010年版，第406頁。

③〔美〕戴維·埃里奧特著，齊雪、賴達富譯《關注音樂實踐——新音樂教育哲學》，上海音樂出版社2009年版，第252頁。