音樂教育實踐哲學筆談錄（五）
——音樂教育實踐哲學的“和合”與“能動”的學生觀

舒飛群

本系列音樂教育實踐哲學筆談錄之五將圍繞學生觀這一主題展開討論。筆者認為，在學生的“個體性” （personhood） 這個課題上， 《關注音樂實踐——音樂教育哲學（第二版）》一書突破了西方傳統的個體心理學的機械主義的認識論和方法論，堅持普遍聯系的、完整的個體性觀點，反對將人與其生活的天地，人與社會，人的身體、大腦與心靈，人的意識與無意識，人的認識與情感割裂開來。音樂教育實踐哲學的這些觀點，不僅是對西方心理學和哲學陳舊的認識論和方法論的超越，而且在某些方面與中國傳統的“和合”認識論異曲同工，與馬克思哲學關于人的社會性及“能動”的實踐性具備共識，值得深入探討?，F將這些討論整理如下（下文中，提問者舒飛群簡稱“舒”；戴維·埃里奧特博士簡稱“戴”）。

舒：音樂教育的對象是學生，不同的學生觀在很大程度上會左右音樂教育的不同做法和不同結果。任何一種音樂教育哲學，都不僅要闡明音樂、教育、音樂教育的性質、價值、目的，還要探究并闡明學生的個體性，也就是完整的個體在其生活的社會、文化環境中的所有特征和發展規律，以及不同個體的不同需求。我們應當關注學生個體與其生活的環境之間的關系，把學生個體與音樂在大千世界中的不同文化環境聯系起來，把學生的個體與個體、個體與集體聯系起來?！蛾P注音樂實踐——音樂教育哲學（第二版）》把音樂、教育、音樂教育看作是人類在特定歷史與文化環境中的社會實踐活動，強調這些實踐必須立足于代表人類進步潮流的倫理道德之上，使音樂教育起到全面育人的作用。按照我國在新時代對教育的要求，音樂教育在落實立德樹人、傳承中華優秀傳統文化及提升文化自信等方面，應當發揮重要作用。

音樂教育的對象是活生生的個體，要使音樂教育實現音樂的德育和其他方面的育人功能，確立音樂教育的社會性、倫理性的育人導向，就應該完整地看待學生的個體特征。學生的個體特征及其成長必定受到社會文化環境的影響，這些觀點是您在《關注音樂實踐——音樂教育哲學（第二版）》中特別看重的。在討論完整的學生個體特征這一問題時，我覺得首先應該將其與音樂教育實踐哲學的音樂觀、教育觀聯系起來。對此，您的意見如何？

戴：你說得對。為了完整地認識學生的個體性，我們有必要回顧一下音樂、教育兩者與文化環境、社會實踐、倫理道德、育人宗旨等方面的聯系，避免隔絕社會文化環境來孤立地看待學生的個體特征。

我們所提出的音樂教育實踐哲學，反對西方陳舊和片面的只見“音樂本身”“為藝術而藝術”的“純音樂”觀點，這不符合音樂的史實和現實，割裂了人類音樂活動與社會文化的聯系。音樂教育實踐哲學堅持認為，我們必須在藝術及其過程、產品與人民生活、社會實踐之間，洞察貫穿其中的整體性和連續性，充分認識音樂和藝術追求的價值必然要見諸人類社會實踐活動。人們創造音樂、體驗音樂，是在這些活動的過程中實現的。人類的音樂實踐和教育活動的實施，應當代表人類進步的宗旨和利益。人類的音樂活動千姿百態，只有把學生個體置于社會和文化的大環境之中，我們才能全面地理解學生的個體性。因而，我們討論學生的個體性，必須要把學生與音樂活動的特定社會文化環境聯系起來，不可孤立地看待學生的個體性。

秉持這種觀點來觀察教育，我們同樣可以看到，教育不僅是面向個體的活動，同時也是通過對每個學生的培養來促進社會和文化進步的人類實踐活動。學生要實現完整的學習，達到符合社會進步所需求的全面發展，勢必要參與到社會文化中并與之互動?？梢姡逃莻€體活動與社會活動的結合。在音樂教育中，學生個體的學習是一種社會主體的行動，是一種在集體活動中與同學、教師之間的互動，否則，音樂的教與學就不會發生。

舒：的確如此！如果從中國人的傳統思想來看，您的《關注音樂實踐——音樂教育哲學（第二版）》一書中的創意之一，就是趨于“和合”的認識論。無論是對音樂、教育，還是對人的認識，您提出的音樂教育實踐哲學堅持的觀點都是整體的。無論是在音樂還是在教育中討論人的個體性質這一問題，我們都不可能脫離人生活的自然環境和社會環境，否則我們對人的個體性的認識必定是片面的、分裂的。我說到您的音樂教育實踐哲學觀趨于中國人的“和合”的認識論，其依據是您在音樂、教育、人的個體性等方面堅持的整體認識與中國古人的真知灼見甚為相似。古代的中國人就信奉《樂記》中“大樂與天地同和，大禮與天地同節”“樂者，天地之和也；禮者，天地之序也”這樣的觀點。回顧中國的教育歷史可以看到，音樂教育在中國古代教育的“六藝”中占據重要地位，之首便是“禮樂”。殷商“以樂造士”的樂教活動，鋪墊了西周的禮樂教育，西周的禮樂融于整個社會生活，即《禮記·文王世子》所謂的“樂所以修內也，禮所以修外也”。禮樂之所以盛行，是因為禮樂教育具有積極的社會功能，即《孝經·廣要道章第十二》中所言：“移風易俗，莫善于樂；安上治民，莫善于禮?！?/p>

《春秋繁露·立元神》載：“天生之，地養之，人成之。”中國人把天地人的統一視為萬物之本。“天人合一”的“和合”觀，是中國傳統文化對全人類的重要貢獻，面對當今世界的不確定性和不穩定性，這種思想更顯得彌足珍貴。您在《關注音樂實踐——音樂教育哲學（第二版）》一書中強調的整體的音樂觀、教育觀、學生觀，以及您強調的音樂教育的倫理價值和社會價值，趨于我們中國人的這種“和合”思想，與中國古代“六藝”的禮樂教育也不謀而合。對此，我們的讀者備感珍惜。沿著這條“和合”的思路，我對您在音樂教育實踐哲學中講述的學生觀，表達一些我的看法。

音樂教育的對象是個體或群體的學生。作為一名音樂教師，我們主要是通過心理學來認識學生的個體特征的，這是西方大學和中國大學的音樂教育專業學習的慣例，也就是通過個體心理學來了解學生的身心特征和學習規律。由于歷史的原因，主導大學課堂的有關學生個體的心理學的部分教學內容，受到片面的西方二元對立論的影響，忽視個體的整體性，把個體與社會、文化割裂開來。有關個體在其生活的特定環境中的發展歷程，并未充分納入個體心理學的視野。就個體的內部而言，個體的身體與心理、認知與情緒也是分別表述的。人的認知過程又被割裂成為感覺、知覺、記憶、想象等彼此互不相干的部分。我的看法是，諸如此類的片面的和僵化的二分法，不符合學生個體的鮮活的實際情況，與中國傳統的“和合”認識觀以及您堅持的關于人的整體認識是背道而馳的。從歷史的視角來看，中國的哲學家一般不把人的整體的身與心割裂開來。您的音樂教育實踐哲學的立場，同樣反對把“有形的”身體與“無形的”心靈割裂開來。我贊同并欣賞您所說的這句話：“身心并非兩碼事，不是兩類本質不同事物的拼合。心靈并非偶然造訪身體的神秘而抽象的來客?！蹦牧硪痪湓挘袷浅鲎院V信“身心合一”的中國人之口：“心寓于身，身寓于心。身體并非只是心靈的座椅，并非只是心靈的棲息之地。”

戴：我想申明一點，我們的音樂教育實踐哲學看重音樂和音樂教育的社會性和倫理性，旨在挖掘音樂教育更深刻和更厚重的育人價值和社會效益。作為一名音樂家、藝術家、音樂教育者，我們都明白音樂具有獨特的個人特性和斑斕的藝術風格，然而人類的固有屬性是社會性，這是人的本質屬性。我們在第一次筆談錄中就討論了音樂教育在育人方面的社會性和倫理追求，無論是從整個人類的性質來看，還是從學生的個體特性來講，任何人的生活、成長、學習，不可避免地發生在人類社會的各種關系之中。換句話說，游離于社會生活之外的任何事物都不可能屬于人類。

舒：關于人的個體性，您的上述觀點使我又想起了馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》中說的一句話：“人的本質并不是單個人所固有的抽象物。在其現實性上，它是一切社會關系的總和?！雹亳R克思關于人的社會屬性的這個論斷，寫于1845年的布魯塞爾，距今173年之久。1888年，恩格斯在《路德維?！べM爾巴哈和德國古典哲學的終結》單行本中，把馬克思的這篇論述以“關于費爾巴哈的提綱”為題發表于附錄，盛贊馬克思的這個提綱是歷史唯物主義的起源，新世界觀的天才萌芽。馬克思的這份提綱的核心，論述的是人的社會實踐。馬克思哲學不僅看重社會關系對人的發展的影響，而且強調人在社會生活中的能動性和實踐性，個體與自然、個體與社會、個體與他人的所有關系，還有個體自身的精神生活，這些都是在實踐中形成的。我在這里之所以補充這段話，是因為在人的個體性質這個問題上，您的音樂教育實踐哲學與馬克思哲學之間有著明顯的共識——人的社會屬性以及人在社會生活各個方面中的“生成”和“能動”的實踐性。您在音樂教育實踐哲學觀中提出的核心概念“音樂活動”（musicing），取代了西方陳舊的“以作品為核心”的“客體論”或“載體論”，使音樂教育立足于音樂的社會文化環境，堅守正確的倫理導向，挖掘并實現全面的音樂育人價值，有利于我們在音樂教學中發揮學生個體和教師個體的能動作用，使他們在社會文化和倫理道德的氛圍中成為音樂實踐的主體。

戴：人的個體的整體性質，是我們的音樂教育實踐哲學的要點。個體的生活和活動，是在特定的社會文化中發生的。我們不僅要看到人的社會性和文化性，還須承認人的個體性是具身的、生成的，與社會文化這個廣闊天地之間發生著能動的作用。這些社會實踐活動，是以人類的倫理共識為基礎的。我們在音樂教育實踐哲學中反復說到，人的自我與他人之間同理共情、互動創生，人的心靈絕不是一座隔絕社會的孤島。這是一種顯而易見的常識，通情達理、與人共情是人類的意識和情感、美德和善行的一座基石。

我們的如上討論，講的是人與自然、人與社會、人與人之間的關系，其要點是要讓音樂教師看到，在實際的音樂教學中，不能僅僅看到音樂之聲作用于學生的效應，不能僅僅把音樂之聲視為外部的一縷刺激。作為音樂活動者和音樂聆聽者，學生在音樂學習中不僅僅是音樂之聲的被動接受者，而是通過與其生活的自然環境和社會文化環境之間的積極互動，用自己的身體——大腦——心靈，在有意或無意的過程之中，主動地建構音樂的結構、情緒、經驗和意義。個體性的所有維度都是統一的、互依的、能動的、生成的，個體的存在不可能孤立于人際天地之外，而是必然地參與個體與個體、個體與群體的社會交往。

以上述為前提，我們繼續沿著如下邏輯完整地闡明人的個體性內部的幾個關系：沒有身體，便無大腦；沒有身體——大腦，便無心靈；沒有身——腦——心，便沒有個體的意識與無意識，以及情緒和意志過程。僅有這些，仍然不足以涵蓋完整的人的個體性。我們前面已有定論，人的個體無法脫離社會文化環境，個體是在與其生活的社會文化環境的實踐中，能動地構建文化意義和社會認同。追述一句，人的自身不僅是生物的，也是生態的、社會的、文化的、民族的……

傳統的西方個體心理學，從自然科學的角度闡釋人的有機體。就音樂的教學而言，關于不同個體的主觀體驗及其差異性，人與人之間彼此不同的特定音樂感受和觀點等這些問題，自然科學的描述最多可能達及其中的神經生物學過程，以及相關的有限的身體行為，但是此類科學描述無法說明人的音樂的主觀性，無法解釋人的音樂活動的意識體驗。因而，我們必須了解個體在音樂方面先天的“基因”與后天的“模因”怎樣協同，從而成就了人的音樂素養和能力。我們不僅要強調身——腦——心的統一，更要重視個體在社會文化中的能動的實踐。

傳統的西方音樂欣賞教學的一個缺失，是學生的身體參與不足，或者根本就沒有參與，只是被動地冷漠靜聽。這個弊端，歸咎于教師對個體的身體的認識不夠深刻，忽視了人的身體是“文化的身體”和“社會的身體”。如果我們留意“身體美學”這個跨學科概念，就可以領悟許多未被察覺的社會化身體的維度。我們身體的共性與差異銘刻著社會的意義，在種族和文化截然不同的人們身上銘刻的音樂，是千差萬別的。不同社會中的文化活動、音樂活動、聆聽活動、音樂評價，銘刻于每位個體的身——腦——心。作為一名音樂教師，我們對學生的個體性的認識，在音樂教育的實際工作中對我們有些什么啟示呢？以音樂聆聽為例，音樂聆聽不僅是“純粹的”聲音處理或音樂形態的識別，而會牽扯特定社會的認知意義、情緒意義、社會意義、文化意義。每個人的身——腦——心及其意識和無意識的過程，是在自身所處的天地中，在人與人的互動中，感受和領悟音樂的意義的。我們要刻意關注學生個體性背后的一切緣由，順應學生個體的這些緣由背景，啟發學生也來關注這些社會的和文化的背景。否則，音樂的意義就難以在學生那里得到充分的體悟，音樂育人的價值也會大打折扣。

舒：關于學生的個體性，您在《關注音樂實踐——音樂教育哲學（第二版）》第五章中給予了系統的論述。我的主要體會是：個體與其生活的自然環境和社會環境息息相關，并且通過自身的實踐活動，能動地改變自身的環境；身——腦——心的統一超越了陳舊的身心二元論；人的意識與無意識，人的注意、知覺、認知、情緒、記憶、意志合為一體，取代了傳統的西方個體學說對完整的個體的人為割裂。這些創新觀點，有助于我們完整地認識音樂和音樂教育，全面地認識學生并分析學生的文化背景，根據學生的個體差異，挖掘音樂的育人價值，在教學中有的放矢，有效地實施全面的音樂育人。

注釋

①中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局編《馬克思恩格斯選集》（第一卷）,人民出版社1972年版,第18頁。