課程研究中的自傳方法
——派納與福柯自傳思想的比較研究

戎庭偉

（杭州師范大學 教育學院，浙江 杭州 311121）

一、引言

“從自傳和傳記文本的角度理解課程的系統嘗試起源于20世紀70年代”，到90年代中期，在自傳和傳記研究中有三個流派:自傳理論與實踐、女性主義自傳、從傳記和自傳的角度理解教師［1］。自概念重建運動后，自傳何以成為當前課程領域中的一種重要方法？

“盡管歷史上課程界一直強調‘個體’，派納認為這只不過是一個標語，是不具備具體生活的一種抽象……課程領域忘記了實實在在的個體。單單專注于公眾世界、可見的世界、設計、序列化、實施、評價以及課程材料，課程領域忽視了個體對這些材料的體驗”［2］。

研究者的眼光過多停留在個體外部，秉持外部環境變化—個體自然變化的機械因果觀，導致課程領域長期見物不見人。我們需要“除了注視著外部以外，還要注視我們自己的內部，并開始盡可能誠實和具體地描寫我們內部的經歷是什么”［3］。“我們內部的經歷”的外部表現就是我們的生活史。

教育空間中的個體是通過教育真理的界定與權力關系的調節而形成的，這種方式生成的具象主體性（embodied subjectivity）存在一定的局限性：“主體性變得從屬于某種規范性的準則，凝固為僵硬的結構，或缺乏向與自己不同方面流動的能力。”［4］這就使得主體性局限于某一種“規范性準則”而變得僵硬與固化，使得主體性面臨一種危險：即主體性等同于同一性的身份，主體變成“單向度的人”。“單向度的人”與我國“全面發展的人”的教育目標顯然存在矛盾，我們需要開辟主體性的新維度。

所以，無論對于個體的發展來說，還是對于生產主體性的多種力量而言，主體對建構自身力量的自覺與體認，既是深化與鞏固主體性的必要機制，也是個體進一步超越既定的身份界限、創造想象中自我的前提與基礎。派納將自傳方法引入課程研究，“旨在幫助課程領域的學生學習如何描述學校知識、生活史和思想發展之間的關系從而達成自我轉變。”［5］

讓個體理解自我，并尋求期待性的改變，是派納引介自傳的初衷，也是福柯的生活方式。福柯認為，“某種程度上，我一直想讓我的著作成為我自傳的一部分。我的著作一直都是關于我對于瘋狂、監獄和性的私人問題……我每一部作品都是我自己傳記的一部分。”［6］與福柯的假設相一致，派納認為理解自我特別是當下自我的處境、確認形成自我的各種內外部因素，是改變自我的必要前提。個體可以而且有必要對自己復雜的心靈狀況進行深入審慎地理解，這可以“產生更加準確，以及最終更加全面的社會的或教育的觀察，并且對于研究者本人來說，可能會帶來心靈上和教育上有益的結果”［7］。因此派納的自傳方法，可作為福柯“自我的技術”①“自我的技術”作為一種主體化方式，是主體在自我力量或在其他人的幫助下，“作用于自己的身體、心靈、思想、行為和存在方式”，旨在改變自己，達到某種“幸福、圣潔、智慧、完美或不朽的境地”（Foucault，Michel.Technologies of the Self，in Technologies of the Self:a seminar with Michel Foucault.Martin，etc.eds.Amherst:University of Massachusetts Press，1988:18）。中認識自我的方式，目的在于將自我“內在的真實”講述出來。只有通過對“內在的真實”的關注，才能達到自我關懷。問題在于，什么是兒童“內在的真實”？福柯和派納對“內在的真實”的認識是一致的嗎？

二、自傳的目的：先驗論與形成論

派納曾問到，“存在一個真實的自我嗎？”他認為，“個性是社會性的表達與構成；它與自我既整合又分離”，自我的“真實性與非真實性的問題便處于這一整合與分離的運動中”。“如果個性與自我相分離，代表了自我的否定、歪曲或其他形式的變體，那么我們可以說自我（個性）是不真實的。……相反，行為表現出與自我相統一的流暢性與平和性的人可稱之為真實的。”［8］在此，他并沒明確回答是否存在真實的自我，但他接下來的分析卻試圖表明，自傳的目的在于達成自我的“流暢性與平和性”，以解決由于異化或壓抑造成的自我的不真實。因為“逐漸成年是一個把自己喪失到角色中，喪失到一個人與人之間、政治、經濟影響的復雜結構中的過程”，如果人不能發展一種基于自身生活史的批判性理解能力，那么就會“被塵封在一種線性—理性的模式里，不可能看到運動和再生的可能性”。［9］通過深入挖掘歷史，我們獲知自身身份的選擇與排除機制；通過將我們目前之所是與所不是進行比較，從而為過渡到所不是的壓抑部分打通了道路，擺脫了受困的困境，實現了“真實的自我”——“這種令人矚目的現象足可以用‘解放’一詞來表達。”［10］

而在福柯看來，與“所不是”部分的聯合帶有危險性和局限性，因為它所堅持的同它所反對的遵循同一邏輯：都將二元論中的一方升格為主導，另一方壓制為附屬；都承認我們的先驗存在②主體先驗存在論的一種形象表達即是（海德格爾意義上）“回家論”。王紅宇認為，女性的旅途首先應該是一個向內的過程，在這個過程中尋找失去了的聲音和無形的東西的蹤跡。在某種程度上，這是一個回家的旅途，是為了歸還被壓制、被排斥、被異化的東西（Wang Hongyu.The Call from the Stranger on a Journey Home:curriculum in a third space.New York:Peter Lang Publish?ing，Inc，2004:5）。盡管筆者承認“向內的過程”的價值，但并不認為我們先驗地存在著“失去了”的和待“歸還”的東西，也并不認為有“家”可歸。。主體壓抑論者常常強調要通過確認被壓抑的部分而解放主體，如“揭示教育經驗中未被意識、處于壓抑狀態的部分……是要確認有哪些部分被壓抑了，哪些沒有被言說。當遭受壓抑的部分逐漸顯明，并且壓抑的原因和方式明了的時候，人便能夠清楚自己的位置。這個過程只能通過回溯個人受教育的歷史以及展望未來來實現。”［11］其實，主導與附屬中的任一部分，都不比另一部分更為真實；我們的存在方式并不局限于在主導與“他者”之間進行二元選擇的范圍內。

與其確認被壓抑或被異化的部分，不如關注主體的形成過程與方式，這不僅因為并非所有主體都是通過壓抑而產生，還因為主體的形成過程是自我認識（包括自傳方法）的核心任務。福柯式思維強調，任何本質性的或先驗論的“自我”都不存在，個體是話語推論、權力生產與倫理建構的結果。［12］并不存在先驗的或壓抑的自我；如果存在“真實的自我”，那也只能是自我的歷史的“真實”。自我的“真實”，表明我們“認識自己”的必要性和可能性；而“歷史”的真實，則意味著我們的方法論必將是從兒童主體的“地方”（place）［13］出發，以一種個性化、情境性、具體性的方式去考察兒童。自傳作為這樣一種方法論，其目的顯然不是揭示壓抑部分以凸顯先驗存在，而在于揭示我們存在的歷史性和偶然性，并以此為基礎去創造新的存在的可能性。

自傳首要分析的，是由社會關系構成的兒童主體性的有意識或個體性部分，而不是或主要不是其無意識內容或前個人性方面。主體性的個人特點與社會特點，意識領域與無意識領域之間的對立，在此不是問題；重要的是分析家庭與學校等這些形成兒童主體性的社會因素，考慮性別、政治、民族等話語對于兒童主體建構的內涵，揭示這些復雜的事實對于重構兒童主體性所具有的寓意，根本目標是要認識到：“我”被界定成什么樣的人？“我”對這種界定該做出如何反應？

三、自傳的過程：RPAS與譜系學分析

為了還原個體“所不是”的部分，派納提出自傳方法的四個步驟或環節，即回溯（re?gressive）、前進（progressive）、分析（analytical）、綜合（synthetical）。回溯階段，運用懸置和自由聯想策略，遵循心理分析的技巧，回憶過去，擴展并轉變我們的記憶。前進階段，展望未來，期待現在尚未存在的，因為未來像過去一樣，居住于現在之中。分析階段，學生考察過去與現在，如現象學上的保持距離一樣，一個人與自己的過去與未來保持距離，從而給予現在更多的自由。綜合階段，我們重新進入現在。［14］

回溯是為了更好地理解現在，回答“我是誰”、是什么促成了現在的我之類的問題。派納發展的懸置和自由聯想兩種方法就是致力于從內部深層次地理解構成個體的經驗。何謂過去的經驗？派納認為，回溯是“對描述即時的、前概念的體驗感興趣，然后運用‘距離化’和‘懸置’的現象學過程去進行描述。”［15］“即時的、前概念的體驗”是現象學術語，這種體驗如果能為個體“去進行描述”，就已經說明它不是“前概念”性質。同時，對能夠“描述”出的“前概念的體驗感興趣”，本身說明對一種先驗狀態的迷戀。

與派納的認識不同，福柯認為回溯的意義并不在于去揭示主體的某種先驗狀態，而在于對形成主體的歷史經驗進行分析。歷史經驗本身或許包括派納意義上的“前概念體驗”（潛意識和集體無意識），但前者包涉的內容遠比后者廣泛和深刻。對回溯目的定位不同，相應的懸置和自由聯想策略的作用和意義也將發生改變。

單就懸置而言，其作用是先暫時性擺脫想當然的兒童身份及相關的概念世界，用一種反思的方法來探究蘊涵在兒童教育經驗中的意義。在保守的學校情境中，兒童（包括家長和教師也類似）非常容易認同他們的角色，接受當時的教育專家所提供的解釋，將自己的注意力放在外部的對于自身的論述話語中，尤其是在家長的配合下，兒童成為既定理論的忠實實踐者，而很少能夠傾聽自己內部的聲音，反思一下我到底是不是別人論述中的我。兒童所遇到的這種情況，派納稱之為“壓制、潛意識、角色認同的行為，理智和心理的被捕。”因此，兒童的多數反應是習慣性的，兒童“活生生的經驗”就成為“習慣”的附屬品和支配的對象。懸置，就是打破這種附屬和支配的情形，它讓兒童暫時逃離公共的“習慣”，在“活生生的經驗”的刺激下，并開始追問公共“習慣”形成的過程和原因。

假設在20世紀初期，接受霍爾的發展階段論的兒童，很可能按照各個階段的特征對照和比較自己，觀察自己的發展現實是否和階段論特征相一致。如果二者類似，他們才會安心，因為自己的發展符合科學研究的結論，表明自己的生物學特征在復演種族特征方面的成功。在此過程中，派納認為，兒童丟掉了自己的內心體驗，壓抑了自己發展過程中所出現的可能異于霍爾發展階段論的“活生生的經驗”。而學會使用懸置方法的兒童，并不會削足適履式地與公共的“習慣”——霍爾的發展階段論——去匹配與比照，而是先將階段論置于一旁，尋找自己在不自覺地匹配與對照過程中所壓抑掉的與階段論不一致的特征——潛意識和集體無意識，并對其進行研究，從而解放了“真實的自我”。

但運用福柯式思維的兒童可能會向內求索被壓抑掉的東西，但更傾向于思考為什么在這個時候會出現霍爾及其階段論思想，并用這種思想來表征我的發展過程？他提出這種思想的背景是什么，我是這種背景中的因素嗎？有沒有其他的理論也是來描述我的發展？這兩種或多種理論之間矛盾嗎？在仔細思考這些問題后，福柯式思維的兒童將會得出這種結論：霍爾原是位代言人，他的發展階段論只不過間接地影射著種族發展論和種族至上主義［17］。作為個體的我，只不過是這一思想的承載點和媒介，我沒有必要完全依據這一理論去決定自己的行為和態度。為了兼聽則明，我還要思考一下桑代克關于我們發展的理論，因為至少它構成了對霍爾發展論的挑戰。正如我不會完全信服霍爾的理論一樣，我也不可能完全采納桑代克的理論。事實上，最妥當的做法是，在理解這矛盾性的理論之上，我要去反思作為個體的我的發展到底是怎么一回事。幸運的是，他們的理論為我打開了兩扇窗戶，但從哪個角度觀看，最終還是取決于我自己。

福柯式兒童的上述獨白，就體現了自傳中“懸置”技術的應用方式。兒童將凝視對準于自己的內部經驗，“把反思性注意的目光投注到己經成為過去的經驗整體的某一部分上……自我經過這種凝視或者反思性注意，便通過意向性運作把意義創造出來；因此，意義存在于自我對其意識流之某一部分所持的態度之中，各種特殊經驗的意義都是由相應的注意活動構造的。”［18］意向性運作，即是懸置的根本機制，其根本目的在于，重新審視過去的經驗對于當前主體身份的建構意義，主體需要在理解建構意義的過程中表明自己對經驗的態度。這種態度，或者說主體新的自我意識，才是自傳的核心目的，因為它是在重新評估建構自我的過去經驗的基礎上而產生的，它的誕生，標志著兒童主體對自我身份的一種自覺。不管是積極地接受目前的自己（強化當前身份）、默認目前的身份，還是要拒斥當前的身份，這一意義統一體至少讓兒童在這三者之間初步具備了自我選擇能力。

四、自傳的結果：“真實的自我”與歷史偶然性

對于什么是“真實的自我”及“真實的自我”的特征，存在兩種不同意見。派納認為，通過自傳，我們能夠挖掘被壓抑的部分（被塑造部分的對立面）和無意識材料（通過夢、幻想等），并能夠將此“出身”與當前現狀以及未來整合起來——即海德格爾意義上的“回家”，“回家”的過程能夠解決自我的真實性問題。通過與現實保持一定的距離以及懸置自然主義態度，主體能夠發現自我的“真實聲音”，能夠在心理上進行政治和文化批判，這一過程具有政治以及認識論與教育學的意義。派納說“自傳是一種致力于把人從政治的、文化的和經濟的影響下解放出來的方法。”“使用這種方法（即自傳）能夠幫助融化，如果你愿意，理智的受阻礙或僵化的區域，并允許理智的運動……這個運動發生在個體生活史的情境中；當它發生的時候它就是教育經驗。在這個意義上，我們研究課程在教育經驗中的作用［19］。通過自傳，個體自身就可以檢視自己在社會政治生活的種種弊端中的共謀角色；借助自傳，實現理智在受阻或僵化區域之間的流動，自我就可以“回家”。

對于福柯來說，并沒有一個可以返回的家。他認為，重構自我的可能性并不存在于排除與壓抑之境內，因為這種做法仍然遵循二元論思維，只不過變換了側重的方面。本質上，二元論中的任何一方都不比另一方更為真實或符合人性。沒有可以返回的家，根源在于并不存在先驗意義上的“真實的自我”。福柯研究了主體在機構中的形成過程。他認為，監獄、精神病院以及學校，在生產出正常人的同時，扼殺了其他的非正常的人。［20］但是，這兩種類型的人在福柯看來，都不能代表“真實的自我”，所以，它也不可能為機構的“規訓”與“懲罰”方式所遮蓋與歪曲。相反，權力能夠壓抑與遮蓋主體—權力的生產方式，但其主要功能還是生產主體，生產現實與真理機制。主體是由機構生產出來的，盡管是以非正常人的出現為代價。

不存在“真實的自我”，也就不存在“可以返回的家”。如果說對于海德格爾來說，“回家”能夠找到最真實的自我；那么，對于福柯而言，唯有通過流浪才能體會到最真實的存在。“一個人所曾經成為的與現在正是的個人總是‘包含’著他所沒有成為的與現在不是的成分。一個人曾被拒絕與壓制的方面，與其自覺接受與整合的方面對界定或可能界定自我發揮著同樣徹底的作用。”［21］這是心理分析的基本邏輯。對于福柯而言，建構新的自我可能也需要通過與邊緣化群體相認同而得到解決，即所謂的瘋人、窮困的人——各種處境不利的群體—這是心理分析的出發點和核心假設，但卻不是福柯建構意義的全部內容，因為在他看來，相對于拒絕與壓制來說，權力的主要功能還在于其生產性，而權力的生產并不指向于先驗的人性的豐盈與完善，而是將個體的生產力與自己的目標相匹配。

在福柯看來，我們迫切需要做的，莫過于認識自我，揭示自我建構的偶然性和脆弱性，在由譜系學理解所開創的空地上，個體自主地選擇與創造新的生存方式。在這方面，派納的自傳方法為我們提供了認識自我的很好范例，但福柯式思維需要對其核心假設進行修正，因為我們能夠重新找回我們自己分離的碎片……并重新合并他們；但在找回分離的碎片時，切不可只留戀于被抑制的一方，否則就將繼續陷入一元論思維之中。正確的態度是，利用并超越“被抑制”的“他者”，甚至是虛擬與現實之間的關系，最大程度上擴展主體性的社會方面，形成世界性的主體性（cosmopolitan subjectivity）。而自傳既揭示了主體性的個體性與社會性兩方面不可分割的聯系，同時也為強化二者之間的聯系提供了可能。

五、結語

從派納當前的思想來看，之前他的“是否存在真實的自我”這一提問略顯蹊蹺。這種思路主要受到福柯前期思想的影響（特別是《瘋狂與文明》中關于邊緣群體的成因分析，盡管對福柯的這種理解存在著偏頗）。區別于政治壓抑性的自我概念，派納近年來更傾向于分析世間性（worldliness）的或世界主義的（cosmopolitanism）主體性［13］。這種思路與最近出版的福柯后期作品的思想相一致，即權力不僅具有壓抑功能，更重要的還在于其生產性功能。“真實的自我”盡管存在，但是歷史性的，它始終處于不斷地變化中。據此推測，派納可能會將上述問題改為：存在一個什么樣的“真實的自我”？

要回答這一問題，在于正確處理權力塑造的身份和自我描述的身份之間的關系。前者可以成為我們批判的標簽；進而依據自身對于世界和自我的理解，盡力地去形成自我，塑造社會可接納的主體性風格。這種自我指涉的能力，讓主體有可能在兩個自我之間建立一定的距離，即反思的（或“我的”）自我與權力建構的自我（盡管是根本性的）。這體現了福柯在思想的前、后期對于“主體”這一術語所分析的理論范式發生的轉變。早期傾向于真理主體與權力主體，而后期則傾向于我的主體（或倫理主體）。與許多福柯研究者的觀點不同，筆者認為，并不能說福柯早期的分析模型沒有涉及主體的問題，只是側重于主體的方面不同。福柯理論范式發生的轉變，不是從忽視主體轉到面對主體，而是從集中論述強加于主體的外部因素，轉到同時考慮個體在權力運行中的關鍵緩沖點的角色。［22］這是我們應該重視的研究轉向，它為分析主體化過程，為重構個體主體性，提供了全面而深刻的觀點。