以發展“素養”為指向的教學：知識分類視角的探討

仲建維

（寧波大學 教師教育學院，浙江 寧波 315211）

“核心素養”要在實踐中落地，必然要歸結到教學的范疇內來思考。在筆者看來，“核心素養”作為教育改革的中心概念，其對于學校教育實踐的最積極意義體現在它對引領和促進教學變革的積極作用，而這種作用是由“核心素養”一詞中內含的“素養”概念所蘊含的知識論內涵派生出來的。如果不能認識到這一點，而只在哪些素養構成核心素養或要發展學生的哪些素養這一問題上打轉，則圍繞核心素養的教育改革恐怕會流于空泛，很難具有突破性。本文主要聚焦于“素養”這一概念，探討從素養概念所推論出的教學變革意義，而行文的邏輯是，從知識論的視角切入，探討素養的內涵，并在此基礎上討論以發展學生素養為指向的教學的性質和方法特征。

一、理解素養內涵的知識分類視角

當前關于核心素養的討論主要參考經合組織（OECD）和歐盟（EU）的相關研究，但是這兩個組織從知識論的視角解釋素養內涵的部分還沒有得到充分的重視和解讀。這個視角實際上是極為重要的，而這個視角的關鍵是知識分類問題。在這兩個國際組織的相關文本中，歐盟的《核心素養：普通義務教育中一個發展中的概念》（以下簡稱《概念》）文本更為明確地體現了從知識分類的視角理解素養內涵的傾向，所以可從該文本切入探討。

（一）兩種知識分類

在歐盟的《概念》文本中，對素養內涵的解釋是基于三種知識分類。第一種知識分類是know-what和know-how（know-what可譯為“知道是什么”，kow-how可譯為“知道怎么做”，不過人們提到這兩個詞時少用譯稱）的區分，know-what指的是事實性的知識或信息，know-how指的是操作性的知識或技能。第二種知識分類是符號化知識（codified knowledge）和默會知識（tacit knowledge）的區分，符號化知識能夠用語言或符號來表征、儲存和交流，這種知識可以從其擁有者中分離出來并被其他個體或組織儲存和分享，而默會知識則是和其擁有者緊密關聯、不容易傳遞的個人知識，其能使個體選擇、解釋和發展符號化知識并付之以有意義的運用。第三種知識分類是know-what、know-why、knowhow和know-who之間的區分，know-what指的是能夠容易傳遞的事實性的、可被符號化的知識，know-why指的是科學理解及科學對人類的影響，know-how指的是能夠執行某種任務的能力，know-who是知道誰擁有所需要的know-what、know-why、know-how。

上述三種知識分類中，把知識分為know-what、know-why、know-how和know-who，可被視為對前兩種知識分類的進一步細化。經合組織1996年的著名年度報告《以知識為基礎的經濟（the knowledge-based economy）》就運用了這種知識分類框架，并解釋說：“知識是一個比信息寬泛得多的概念，信息一般來說是指知識的know-what和know-why部分……其它類型的知識——特別是know-how和know-who——更多是默會知識，它們更難以符號化和測量”［1］。

也就是說，上述三種知識分類實際上可以簡化為兩種知識分類，即know-what和know-how之分以及符號化知識和默會知識的區分，因此接下來我們主要圍繞著這兩種知識分類來談。

（二）兩種知識分類的哲學基礎

歐盟的概念文本并沒有進一步精致解釋這些知識分類，但是它們很自然地讓人聯想和追溯到英國分析哲學家賴爾（Gilbert Ryle）的knowing-that和knowing-how之分以及匈牙利裔英國哲學家波蘭尼（Michael Polanyi）的明確知識（explicit knowledge）和默會知識的區分。這兩位哲學家的知識分類及其對每種知識的定義基本可以和上述兩種知識分類及定義相互置換，因此可以聯系這兩位哲學家的知識分類從義理上來進一步討論。

1.對杜威的一則案例的借用

為了更形象地說明賴爾和波蘭尼的知識分類，這里借用分析杜威曾經引用過的一個例子［2］：

蘇格蘭的一個制造商從英國以高薪聘請了一個能以調配出鮮艷的色彩聞名的染印工人，希望這個工人把他的這種技術教給其他工人。這個染印工人到來了，可是，他用以配置染料的方法（這是他染出鮮艷色彩的秘訣）是用手去掂估染料的重量，而通常的方法是用秤去稱染料的重量。制造商要求這個工人把他用手掂估染料的方法改變為用秤衡量的方法，以便把他的這種特殊配料方法的一般原則確定下來?？墒牵@個工人發現他自己完全不能做到這一點，因而不能把他自己的這種技巧教給其他人……

這則案例是杜威引自英國哲學家密爾的。概要來說，在這則例子中，蘇格蘭制造商基于希望能夠把英國工人的高超技能傳授給其他工人的教育意圖而試圖獲得一種明確規則，因此他要求這個工人把用手掂估染料重量的操作方式轉換為用秤來秤量的方式，因為秤量的方式更容易轉化為一種用言語來講述的操作規則，從而方便傳遞或教育。但這位工人的技能只能表現為用手掂估，他無法換一種操作方式，更無法把他的操作技能陳述為一種言語規則。

杜威運用這則案例是要說明專家或行家“把握住情境中重要因素的能力發展到多么機敏和準確的程度”［3］，但是這里可以用來典型性地說明賴爾和波蘭尼的知識分類特征。

2.賴爾的knowing-that和knowing-how之分

賴爾是英國分析哲學牛津學派的創始人。在其名著《心的概念》一書中，賴爾在批判身心二元論和區分智力（intelligence）和理智（intellect）的基礎上把知識分為knowing-that和knowing-how。要而言之，理智指的是進行理論思維活動的心靈部分，它對命題進行思考，其目標是“關于真命題或事實的知識”［4］，而智力是可以用精明的或笨傻的、機靈的或遲鈍的等心理謂詞來表示的心理品質，用這些心理謂詞來描述一個人時，“這種描述并沒有說他知道或不知道某個真理，而是說他有能力或沒有能力做某些種類的事情”［5］。與理智和智力的區分相對應，便有knowing-that和knowing-how之分。Knowing-that是一種命題性的知識，即無論是什么樣的命題，都能用命題來表述的知識，而knowing-how則是非命題性的或者不能由命題充分表達的，它實現或體現在行動的過程之中或做的事情之中。在上述的案例中，很明顯，就染印工人有自己獨特的印染技能但不能明白說出來他的做法或換一種操作方式而言，他擁有的就是一種典型的knowing-how。

當然，這種案例只是說明了knowing-how的一種存在形態，即“有許多種類的行為都顯示了智力，但它們的規則并沒有明確地表述出來”［6］或不能明確地表述出來。除此之外，knowing-how至少還有一種存在形態，即如果合理的行動以思考某種規則為前提或者說行動是以規則為基礎的，但因為這項規則只是一般的，并不包含各種詳細的說明，來適合于各種特定事態的每一個細節，所以規則可能被精明地運用，也可能被愚蠢的運用，也就是說，在規則和具體的特定情境之間還有一段距離需要跨越，跨越這個距離的過程體現了人智力的差異，也即人knowing-how的不同。

3.波蘭尼的明確知識和默會知識之分

明確知識和默會知識之分是波蘭尼在《個人知識》一書中提出來的。所謂明確知識，即可以用語言文字、圖表和數學公式等加以表達的知識，因為可以用言語來表述，所以這些知識也被稱為言述知識（articulate knowledge），而所謂默會知識，則是我們在做事情的過程中所擁有的知識，這種知識被默會地擁有，難以言說或言傳，所以也可以稱之為非言述知識（inarticulate knowledge）。

波蘭尼在身心關系論上不同意賴爾的身心同一論，但拋開這種差別不談，從上述的定義來看，明顯波蘭尼的明確知識和默會知識的區分十分類似于賴爾的knowing-that和knowing-how之分，因而上述杜威的案例同樣可以用默會知識的概念加以解釋。染印工人只能默會地知道怎么掂估染料，他的這種知識是無法用言語加以陳述的，也即無法轉化為明確知識或言述知識。當然，染印工人的情形只是默會知識的一種形態，實際上默會知識有各種形態，有無法被言述的，有難以充分言述的，有在行動時不需要加以言述的，有沒有經過反思的，等等。

波蘭尼和賴爾的知識分類還有一個相似點。賴爾認為knowing-how對knowing-that具有優先性，不但有自主的knowing-how，而且對knowing-that的領悟也是由knowing-how支配的，也即理智活動是由智力活動來支配的。同樣，波蘭尼認為，所有的知識不是默會知識，就是植根于默會知識，也就是說默會知識對于明確知識具有優先性。

二、素養概念的知識論意蘊

素養概念從上述的知識分類切入解釋，就被賦予了一種獨特的知識論意蘊。

（一）素養主要是由know-how或默會知識構成的

“key competence”并不是教育領域的專有名詞，1990年，美國兩位經濟管理學家普拉哈拉德和加里·哈默爾兩位教授在《哈佛商業評論》發文最先提出這個概念。在經濟領域中這個概念主要被翻譯為核心競爭力、核心勝任力等，不過似乎這種翻譯不太適合運用到教育上，所以在教育上另被翻譯為“核心素養”，但是這種翻譯卻很容易讓人用“素質”去解釋“素養”，而在目前有關核心素養的討論中，這種混同已經十分明顯。

在經濟領域，具體到一個公司來說，一個公司的核心競爭力往往是指其難以被競爭對手復制和模仿的能力，并且人們往往與明確知識、默會知識的區分聯系起來，把核心競爭力的知識特征描述為以默會知識為主，或者說，一所企業的核心競爭力在知識上的主要構成是默會知識，這種知識具有模糊性的特點，因為它難以像明確知識那樣表達、覺察和傳授。

在《概念》文本中，歐盟在教育領域中對素養的理解和經濟領域中的理解是一致的。它把知識分類放置在學校教育背景下來談，提到“在教育情境內，符號化知識或明確知識主要是由學科知識來表現的，而默會知識主要植根于一個人的個體性和社會性素養之中”［7］，在教育領域中存在著“重視發展素養而不是教授事實性知識的日益增長的傾向”［8］，因為在信息膨脹的時代，人們對記住事實性知識的需求在下降，相反對運用合適的工具來選擇、處理和運用這些知識來應對不斷變化的職業、休閑和家庭模式的需求在上升，概而言之即對默會知識的需求在上升。

歐盟在這里的闡述是比較清楚的，即從知識角度上來說，素養不在學科之中，因為學科主要是由符號化知識（或說明確知識、know-what和事實性知識等）構成的，它們可以外在地組織在一門學科之中，但素養只能為個體所擁有，它的主要構成是一個人的默會知識或know-how。

不過，強調素養的默會知識或know-how的構成，不是忽視或摒棄其明確知識或know-what的成分。舉例來說，一個物理學家有其物理學研究的素養，在物理學的研究實踐中，有大量的他自己都難以言明的默會知識在支配著他的研究過程，但是這種默會知識并不是憑空產生出來的，它離不開對物理學的明確知識的大量學習、掌握和運用，正如波普爾所說，默會能力“正是在我們行使自己的言述能力的過程中不斷增長”［9］，而默會知識的成長又促進了我們對明確知識的學習和掌握。因此，對素養的發展來說，重要的是實現不同知識的有機循環和相互促進。

（二）側重從知識觀的實踐轉向理解素養

上述的知識分類意味著我們今天談論知識時更加重視知識的實踐維度，或者更學術的說法是，know-what與know-how之分以及明確知識和默會知識之分意味著有一種知識觀的實踐轉向，因為不管是know-how還是默會知識，本質上都是一種體現在行動當中或由行動來表達的知識。這種知識本質上是一種能力，不過，需要說明的是，從賴爾的角度來說，他所談的knowing-how主要特指可以用機敏的、聰慧的等心理謂詞來描述的知識或能力。正是基于這種理解，我國哲學家郁振華把knowing-how理解為“體現智力的能力之知”［10］，也就是說，人具有鸚鵡學舌的本領不被稱之為具有knowing-how，人自然走路的能力也不體現為一種knowing-how，因為我們通常不會用聰慧的、機敏的這些心理謂詞來描述這種能力。

因為素養主要是由know-how或默會知識構成的，所以重視知識的實踐維度即意味著重視素養的實踐維度，這一點與經合組織和歐盟都強調從外在功能主義的角度理解素養內涵的傾向是一致的。例如，經合組織秉持一種實用主義的概念取向，把素養定義為“滿足高度復雜的需求的能力，其意味著一套復雜的知識體系”［11］。這個定義包含著兩個要點：第一，把素養解釋為一種體現在行動（滿足需求或執行復雜任務）中的能力，也就是說，素養體現為一種實踐能力；第二，不是所有的實踐能力都被稱之為素養，素養是一種應對復雜任務情境的能力或一套復雜的知識體系，這和knowing-how本質上是一種體現智力的能力之知是相呼應的。

三、轉向以發展素養為指向的教學

歐盟提到今天的教育日益重視發展素養而不是教授事實性知識，換而言之，就教學來說，今天的教學是以發展學生素養為指向的，那么這句話意味著什么呢？

（一）指向發展素養的教學性質

指向發展學生素養的教學與僅僅傳授事實性知識的教學是相對的。確實，以傳授事實性知識為指向是傳統學校教學一以貫之的本質，這種本質與學校教育是同步產生的，因此，可以說它是學校教育的基因。

可以借用杜威的分析對這種傳統學校教學本質做出說明?？梢哉f，對這種傳統學校教學本質的透視構成了杜威教育哲學的邏輯起點。杜威曾經把原始社會的教育與學校教育產生之后的知識狀況做了一番對比。原始社會無學校但是有教育，教學的過程是通過未成年人參與成年人的生產和生活過程而進行的，通過這種聯合生活，成年人的知識都可以被吸收到未成年人的生活結構里。這種教育知識雖然是簡單低級的，但是它“至少是付諸實踐的”［12］，因而是有生機有活力的。之后隨著文明的進步，成年人積累的經驗越來越多，單純靠未成年人直接參與成年人的活動，是無法把成年人的經驗全部傳遞給下一代的，于是儲存知識的需要產生了，同時，儲存知識的工具即符號越來越多、越來越復雜。伴隨著這種符號化知識的儲存，學校教育誕生了。學校教育的產生對文明的延續和進步來說意義是不言而喻的，但是它的一個頑癥也伴隨而來，即這種符號化知識以及傳授和學習這種符號化知識的人逐漸脫離了具體的生產生活過程，也就是說，教學變成了符號化教學，即把教學和“通過語言符號即文字傳遞學問等同起來”［13］，最終的結果是造成了知和行的分離、理論和實踐的分離、學校教材和生活經驗的分離，等等。

杜威的這種診斷也可以通過上述的知識分類來說明。在前學校階段，由于符號尤其是文字沒有產生或者不成熟，因此教育知識主要是以know-how或默會知識的性質存在，與這種知識性質對應的教學和學習主要是一種具體實踐中的示范和模仿活動。學校教育產生之后，學校成了主要是用符號表達的know-that或明確知識的代理人，這種知識以學科和教科書作為組織中心，相應地，教學主要是一種言語告知活動，即教學主要通過言語講述的形式展開。

上述的知識分類意味著我們是在不同的意義上理解知識的，但是學校內部塑造的是一種單一的知識觀，即狹隘地把知識僅僅理解為符號化知識，克服這種單一的知識觀，進而克服學校教育中存在的知行分離、教材和經驗狀況，是學校教育改革的一個基本主題。指向發展素養的教育教學改革是沿著這個基本主題所做的一種新的努力。

素養概念以其對know-how和默會知識的強調引導著教學在性質上的實踐轉向，即教學要尋回學校教育長久以來所遺失的實踐維度。know-what和know-how之分以及明確知識和默會知識之分，都是和討論理論與實踐關系的興趣緊密聯系在一起的。以明確知識和默會知識之分來說，在指向發展素養的教學中，明確知識和默會知識之間是一種實踐中的有機統一關系，其中明確知識通過實踐運用被經驗充分吸收，從而納入一個人的能力結構之中，并促進其know-how或默會知識的成長，而一個人的默會知識的成長反過來又促進其對know-what或明確知識有更好的掌握。指向發展學生素養的教學，其核心就是讓學生有這樣完整的知識經驗。

（二）指向發展素養的教學方法

如果說素養主要是由know-how和默會知識構成的，那就意味著素養具有很大的不可教性，這種不可教性是就特定意義或狹義上而言的，即不可直接傳遞性，即素養只能在一個人的身上自己成長和發展起來，而不能如教科書知識一般，通過老師的講授直接傳遞給學生。那么，在方法上我們如何通過教學發展一個學生的素養呢？

答案是，素養的成長和實現高度依賴于實踐的滋養，所以，對于指向發展素養的教學來說，最重要的是多給學生提供實踐和應用所學知識的機會，提供這種機會也屬于更廣意義上的教學的范疇。在實踐和應用過程中，一個人的know-how或默會知識得到不斷地增強。例如，對于鋼琴教學來說，鋼琴教師能夠用言語講述的部分只能是彈鋼琴的規則，無論這種規則是什么樣的性質和形式，不過，有時候鋼琴老師感覺難以把彈鋼琴的精微的訣竅通過講述的形式告知學生，這種訣竅屬于這位老師的默會知識的范疇，于是他可能通過示范彈鋼琴的形式來教學。但是，對于學生來說，無論是聽到的還是通過觀察老師的示范所獲得的東西，都還沒有真正轉化為一種素養。說這位學生有彈鋼琴的素養，主要是說他能熟練地彈奏鋼琴，可能他能通過某種理解力在理智上領悟了這些規則或通過觀察示范所看到的東西，但是領悟到的規則還沒有變成作為一種能力之知的know-how或默會知識。而要能熟練地彈奏鋼琴，他必須加以練習，等到他成為一位鋼琴能手時，他的彈鋼琴的know-how或默會知識越來越強大和豐富，反過來它們又促進了他對鋼琴規則的領悟力和學習力。

實際上，上述對于鋼琴教學的解釋也同樣可以解釋學科知識的教學和學習。例如就數學學習來說，學生單純地記住一個數學公式不代表他有數學的素養，他有沒有數學素養體現在他能否運用公式進行復雜的解題活動，因此，對于數學教學來說，多給學生提供解題的機會是必要的和重要的。當然，我們希望一個人的數學素養不止體現在一般的解題活動中，而是能夠體現在生活和職業范疇內的解題活動之中，不過，這屬于另一個層面的問題。

當然，指向發展學生素養的教學并非忽視符號化知識傳授的重要性。人類已經創造了大量的符號化知識，拒絕這些符號化知識的學習只會讓人的默會知識停留在一個較淺的層次上，也會讓一個人的素養無從得到提升。這些符號化知識的教學往往離不開教師的言語講授活動，但前提是，這些符號化知識的選擇和言語講授要以發展人的素養為目的，也就是說，這些符號化知識的言語講授過程要和學生的理解力產生呼應，并以促進知識的實踐運用為導向。

綜上所述，指向發展學生素養或核心素養的教育教學改革是教育改革史上克服知行分離或理論與實踐分離的基本改革主線或持久努力的一個鏈條或環節。對于參與新一輪基礎教育改革的教師來說，最主要的是要認識到素養概念所蘊含的知識變革意義，從而重建自己的知識理解和知識信念，并把重心放置在重新思考教學的實踐轉向性質和探索如何變革自己的教學方法和教學過程。